Parkinson e Fonoaudiologia

Qual a contribuição da fonoaudiologia na reabilitação das funções de fala e alimentação? 
Segundo neurologista Dr:José Renato Guimarães Grisolia, "A fonoaudiologia pode melhorar a deglutição".

Pacientes com doenças degenerativa (Doença de Parkinson) que possuem problemas no sistema motor, necessitam das orientações e intervenções de um profissional da terapia fonoaudiológica. 

O tratamento convencional se direciona a reabilitação do paciente que apresenta alterações da fala, da voz e da deglutição, ou seja, disfagia neurológica. De modo geral, a DP provoca distúrbios motores envolvendo as estruturas responsáveis pela fonoarticulação e a deglutição. As principais alterações são: engasgos,tosse antes, durante e/ou depois da deglutição, refluxo,tosse e escape de saliva pelos cantos da boca, dificuldade de engolir comprimidos e/ou alimentos líquidos ou sólidos,sensação de alimento parado na garganta, dificuldade de emitir a mesma palavra ou frase, dificuldade de falar com entonação adequada, dificuldade de respiração. 

A intervenção da fonoaudiologia envolve terapia com a realização de exercícios de mobilidade e sensibilidade oral, manobras posturais e de reabilitação visando a diminuir as dificuldades de deglutição e com técnicas de aprimoramento da articulação para permitir ao máximo os movimentos dos órgãos responsáveis pela respiração e comunicação oral do paciente. A terapia é realizada duas vezes por semana durante um mês (três vezes ao dia) quando não tem a sessão com o profissional. 

O tratamento visa: 
- aumentar a intensidade de fonação; 
- melhorar captação glótica; 
- desenvolver melhor extensão vocal: 
- estabilizar a emissão;(qualidade vocal cripitante) 
- melhorar a ressonância; 
- projeção da voz; 
- precisão articulatória; 
- coordenação deglutição-fala.

As dicas a seguir poderão ser úteis aos pacientes, familiares e cuidadores, pois contribuem para a melhor qualidade de vida do paciente. 

- Mantenha-se hidratado, ingerindo água em temperatura ambiente. 
- Use roupas confortáveis na região do abdômen e pescoço. 
- Evite refrigerantes, bebidas alcoólicas, gorduras e condimentos. 
- Evite ambiente poluído por poeira, fumaça, mofo e cheiros fortes. 
- Evite fumo ativo ou passivo. 
- Procure falar alto e forte. 
- Fale sempre olhando para o interlocutor. 
- Procure não falar em locais barulhentos 
- Respire profundamente antes de falar. 
- Engula sempre a saliva principalmente antes de falar. 
- Abra bem, a boca para falar. 
- Fique atento ao volume da voz ao falar. 
- Preste atenção na velocidade da fala, procurando não falar muito depressa ou devagar. 
- Pronuncie bem as palavras e não omita o seu finais. 
- Use pastilhas, spray, saliva artificial ou medicamentos, apenas quando indicado pelos médicos. 
- Evite automedicação e soluções caseiras tais como: gengibre, romã, mel, balas, etc. 

Fonte:
proavirtualg15/equipe multidisciplinar

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Dicas de Alfabetização: As maiores dúvidas!

Estimular a leitura é o primeiro passo para incentivar a escrita

Inserir todas as crianças de seis anos em um ambiente alfabetizador foi um dos principais objetivos da aprovação do Ensino Fundamental de 9 anos, em fevereiro de 2006. A medida beneficiou crianças que não tinham acesso à Educação Infantil, ficando, muitas vezes, completamente distantes da cultura escrita - o que poderia representar um obstáculo para a sua experiência futura de alfabetização. 

Apesar de a medida ser um passo importante, Telma Weisz, criadora do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), do Ministério da Educação, acredita que ainda há muito a aprimorar na questão da alfabetização, sobretudo porque a tarefa não é apenas dos professores das séries iniciais. "Estamos sempre nos alfabetizando, a cada novo tipo de texto com o qual entramos em contato durante a vida", afirma. 

Por essa razão, tratar leitura e escrita como conteúdo central em todos os estágios é a maior garantia de sucesso que as escolas podem ter para inserir os estudantes na sociedade. É o que fazem muitas professoras de 1ª a 4ª série de Catas Altas (MG), capacitadas pelo Programa Escola que Vale. Mesmo recebendo crianças que não nunca tiveram contato com o chamado mundo letrado antes da 1ª série, os educadores conseguem alfabetizar ao final de um ano. 

"Um fator determinante para a alfabetização é a crença do professor de que o aluno pode aprender, independentemente de sua condição social", diz Antônio Augusto Gomes Batista, diretor do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. Esse olhar do docente abre as portas do mundo da escrita para os que vêm de ambientes que não ofereceram essa bagagem. 

No município de São José dos Campos (SP), professores de Educação Infantil tentam evitar essa defasagem, lendo diariamente para os pequenos. Assim, por meio de brincadeiras, criam situações das quais a língua escrita faz parte. Já em Taboão da Serra, na Grande São Paulo, duas especialistas de Língua Portuguesa e Ciências tiveram de correr atrás do prejuízo com turmas de 5ª série que ainda apresentavam problemas de escrita. Para isso, aliaram muita leitura a um trabalho sobre prevenção à aids, que fazia sentido para eles e tinha uma função social. 

Com base nessas experiências, relatadas a seguir, e na opinião de especialistas, respondemos a nove questões sobre alfabetização, mostrando ser possível formar leitores e escritores competentes em qualquer estágio do desenvolvimento. 

1 - Meus alunos do 1º ano não tem contato com a escrita, por onde começo?

O pouco acesso à cultura escrita se deve às condições sociais e econômicas em que vive grande parte da população. O aluno que vê diariamente os pais folheando revistas, assinando cheques, lendo correspondências e utilizando a internet tem muito mais facilidade de aprender a língua escrita do que outro cujos pais são analfabetos ou têm pouca escolaridade. Isso ocorre porque ao observar os adultos a criança percebe que a escrita é feita com letras e incorpora alguns comportamentos como folhear livros, pegar na caneta para brincar de escrever ou mesmo contar uma história ao virar as páginas de um gibi. Cabe à escola oferecer essas práticas sociais aos estudantes que não têm acesso a elas. O ponto de partida para democratizar o contato com a cultura escrita é tornar o ambiente alfabetizador: a sala deve ter livros, cartazes com listas, nomes e textos elaborados pelos alunos (ditados ao professor) nas paredes e recortes de jornais e revistas do interesse da garotada ao alcance de todos. Esses são alguns exemplos de como a classe pode se tornar um espaço provocador para que a criança encontre no sistema de escrita um desafio e uma diversão. Outra medida para democratizar esses conhecimentos em sala de aula é ler diariamente para a turma. "A criança lê pelos olhos do professor - porque ainda não pode fazer isso sozinha -, mas vai se familiarizando com a linguagem escrita", explica a educadora Patrícia Diaz, da equipe pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.

2 - Quando posso pedir que as crianças escrevam?

Elas devem escrever sempre, mesmo quando a escrita parece apenas rabiscos. Ao pegar o lápis e imitar os adultos, elas criam um "comportamento escritor". E, ao ter contato com textos e conhecer a estrutura deles, podem começar a elaborar os seus. No primeiro momento, as crianças ditam e você, professor, escreve num papel grande. Além de pensar na forma do texto, nessa hora os estudantes percebem, por exemplo, que escrevemos da esquerda para a direita. "Mostro que a escrita requer um tempo de reflexão antes de ser colocada no papel", afirma Cleonice Maria Rodrigues Magalhães, professora de 1ª série da Escola Municipal Agnes Pereira Machado, em Catas Altas (MG). Ela participou do Programa Escola que Vale, que capacitou professores de 1ª a 4ª série do município durante dois anos e meio. Antes da escrita, as crianças devem definir quem será o leitor. Assim, quando você lê o texto coletivo, elas imaginam se ele compreenderá a mensagem. Nas primeiras produções haverá palavras repetidas, como "daí". Pelo contato diário com textos, os alunos já são capazes de revisar e corrigir erros. "Com o tempo, antes mesmo de ditar, eles evitam repetir palavras e pensam na melhor forma de contar a história", afirma Rosana Scarpel da Silva, professora do Infantil IV (6 anos), da Escola Municipal de Educação Infantil Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos. Em paralelo, é importante convidar a garotada a escrever no papel. Isso dá pistas valiosas sobre seu desenvolvimento.

3 - Como faço todos avançarem se os níveis de conhecimento são muito diferentes?

Não há nada melhor em uma turma que a heterogeneidade. Como os níveis de conhecimento são variados, existe aí uma grande riqueza para ser trabalhada em sala. Organizar os alunos em grupos e duplas durante as atividades é fundamental para que eles troquem conhecimentos. Mas essa mistura deve ser feita com critérios. É preciso agrupar crianças que estejam em fases de alfabetização próximas. Quando você coloca uma que usa muitas letras para escrever cada palavra trabalhando com outra que usa uma letra para cada sílaba, a discussão pode ser produtiva. Como elas não sabem quem está com a razão, ambas terão de ouvir o colega, pensar a respeito, reelaborar seu pensamento e argumentar. Assim, as duas aprendem. Isso não ocorre, no entanto, se os dois estiverem em níveis muito diferentes. Nesse caso, é provável que o mais adiantado perca a paciência e queira fazer o serviço pelo outro.

4 - Posso alfabetizar na Educação Infantil?

Sim, desde que a aprendizagem não seja uma tortura. Participar de aulas que despertem a curiosidade e envolvam brincadeiras e desafios nunca será algo cansativo. Em turmas que têm acesso à cultura escrita, a alfabetização ocorre mais facilmente. Por observar os adultos, ouvir historinhas contadas pelos pais e brincar de ler e escrever, algumas crianças chegam à Educação Infantil em fases avançadas. Por isso, oferecer acesso ao mundo escrito desde cedo é uma forma de amenizar as diferenças sociais e econômicas que abrem um abismo entre a qualidade da escolarização de crianças ricas e pobres. Dentro dessa concepção, a rede municipal de São José dos Campos implementou horas de trabalho coletivo para a formação continuada dos professores. Há um coordenador pedagógico por escola e uma equipe técnica responsável pelo acompanhamento dos coordenadores. As crianças de 3 a 6 anos atendidas pela rede aprendem, brincando, a usar socialmente a escrita. Em sala, os professores lêem diariamente e promovem brincadeiras. Os pequenos identificam com seu nome pastas e materiais, usam crachás, produzem textos coletivos que ficam expostos nas paredes e têm sempre à mão livros e brinquedos. "Nossas atividades incentivam a pensar sobre a escrita, tornando-a um objeto curioso a ser explorado. E tudo de forma dinâmica, porque a dispersão é rápida", conta Clarice Medeiros, professora do Infantil III (5 anos) da escola Maria Alice Pasquarelli. "No ano passado, quando recebi os alunos de 3 anos, eles já sabiam diversos poemas e conheciam Vinicius de Moraes. Também identificavam as diferenças entre alguns gêneros textuais", lembra Liliane Donata Pereira Rothenberger, professora do Infantil II (4 anos). De acordo com a orientadora pedagógica Helena Cristina Cruz Ruiz, o objetivo é desenvolver o comportamento leitor desde cedo para que os alunos se comuniquem bem, produzam conhecimentos e acessem informações.

5 - Faz sentido oferecer textos para estudantes não-alfabetizados?

Canções, poesias e parlendas são úteis para se chegar à incrível mágica de fazer a criança ler sem saber ler. Quando ela decora uma cantiga, pode acompanhar com o dedinho as letras que formam as estrofes. Conhecendo o que está escrito, resta descobrir como isso foi feito. Se o aluno sabe que o título é Atirei o Pau no Gato, ele tenta ler e verificar o que está escrito com base no que sabe sobre as letras e as palavras - sempre acompanhado pelo professor. O leitor eficiente só inicia a leitura depois de observar o texto, sua forma, seu portador (revista, jornal, livro etc.) e as figuras que o acompanham e imaginar o tema. Pense que você nunca viu um jornal em alemão. Mesmo sem saber decifrar as palavras, é possível "ler". Se há uma foto de dois carros batidos, por exemplo, deduz-se que a reportagem é sobre um acidente. Ao mostrar vários gêneros, você permite à criança conhecer os aspectos de cada um e as pistas que trazem sobre o conteúdo. Assim, ela é capaz de antecipar o que virá no texto, contribuindo para a qualidade da leitura.

6 - Como seleciono e uso os textos em sala?

Segundo Patrícia Diaz, do Cedac, é preciso ter critérios e objetivos bem estabelecidos ao escolher os textos. Por exemplo: se ao tentar diversificar os gêneros você ler um por dia, os alunos não perceberão as características de cada um. "O ideal é que a turma passeie por diversos gêneros ao longo do ano, mas que o professor trace um plano de trabalho para se aprofundar em um ou dois", afirma. Patrícia sugere a narração como base para o trabalho na alfabetização inicial, pois ela permite ao aluno aprender sobre a estrutura da linguagem e do encadeamento de idéias. A escolha dos textos deve ser feita de acordo com o repertório da turma. É preciso verificar se a maioria dos alunos passou ou não pela Educação Infantil, que experiência eles têm com a escrita e que gêneros conhecem. Durante a leitura de uma revista, por exemplo, é importante chamar a atenção para títulos, legendas e fotos. Assim, as crianças aprendem sobre a forma e o conteúdo. Se o texto é sobre plantas, percebem que nomes científicos aparecem em itálico. "Por isso é fundamental trabalhar com os originais ou fotocópias", ressalta Patrícia. Adaptar os textos também não é recomendável. As crianças devem ter contato com obras originais, uma vez que, ao longo da vida, serão elas que cruzarão o seu caminho. Se um texto é muito difícil para turmas de uma certa faixa etária, o melhor é procurar outro, sobre o mesmo assunto, de compreensão mais fácil.

7 - Ao fim do 1º ano todos devem estar alfabetizados?

Não necessariamente, apesar de ser recomendável. Se a criança foi exposta a textos e leituras variadas e teve oportunidade de refletir sobre a língua e produzir textos, é bem provável que ela termine essa série alfabetizada. Mas isso depende de outros fatores, como ter cursado a Educação Infantil e recebido apoio dos pais em casa. "Crianças que não têm esse contato com textos e que não convivem com leitores podem precisar de mais tempo para aprender o sistema de escrita. Mas minha experiência mostra que nenhuma criança leva mais de dois anos para isso", diz a educadora Telma Weisz, de São Paulo. Como na educação não existem fôrmas em que se encaixem as crianças, é papel da escola oferecer condições para que elas se desenvolvam, sempre respeitando o ritmo de cada uma. Quando se adota o sistema de ciclos, isso ocorre naturalmente, pois os alunos têm possibilidade de se aperfeiçoar no ano seguinte. Quando não há essa chance, eles correm o risco de engrossar os índices de reprovação. O aluno pode iniciar a 2ª série ainda tendo que melhorar a sua compreensão sobre o sistema de escrita, mas ao fim do segundo ano a escola teve tempo suficiente para ensinar a todos.

8 - Preciso ensinar o nome das letras?

Sim. Como a criança poderá falar sobre o que está estudando sem saber o nome das letras? Ter esse conhecimento ajuda a turma a explicar qual letra deve iniciar uma palavra, por exemplo. Para ensinar isso, basta citar o nome das letras durante conversas corriqueiras. Se a criança está mostrando a que quer usar e não sabe o nome, basta que você a aponte e diga qual é. Trata-se de algo que se aprende naturalmente e de forma rápida, sem precisar de atividades de decoreba que cansam e desperdiçam o seu tempo e o do aluno.

9 - Como ajudo alunos de 5º ano que não lêem nem escrevem bem ?

É angustiante para o professor receber crianças com problemas de alfabetização. Por não conhecer o assunto, acredita que a escrita incorreta é indício de que elas não se alfabetizaram. Mas nem sempre essa avaliação é verdadeira. O mais comum é a criança já dominar a base alfabética, mas ter sérios problemas de ortografia e interpretação. Daí a impressão de que ela não sabe ler e escrever. Foi essa experiência por que passaram as professoras Valéria de Araújo Pereira, de Língua Portuguesa, e Jaidê Canuto de Sousa, de Ciências, ambas da Escola Estadual Maria Catharina Comino, em Taboão da Serra (SP). Em 2005, elas lecionavam para uma turma de 5ª série de recuperação de ciclos com muitos problemas de escrita, o que as motivou a procurar a Diretoria de Ensino para participar do programa Letra e Vida, oferecido pela rede paulista a professores de 1ª a 4ª série. "Fiquei surpresa com a insistência das duas. Como havia vagas, abrimos uma exceção e valeu a pena", diz Silvia Batista de Freitas, coordenadora-geral do programa na Diretoria de Ensino da cidade. O curso iniciou em março. No segundo semestre, a turma de alunos foi distribuída nas salas regulares. Com o objetivo de trabalhar a escrita, Valéria e Jaidê elaboraram um projeto sobre aids. Os alunos assistiram a vídeos, debateram e levantaram o que sabiam e o que gostariam de saber sobre o assunto. As leituras foram sistemáticas e diárias, com pesquisas em livros, revistas, enciclopédias, internet e panfletos informativos - gênero escolhido para ser o produto final do projeto. "Leitura e escrita não são apenas conteúdos de Língua Portuguesa. São práticas necessárias em todas as disciplinas e em todas as séries", diz Jaidê. "Por isso, temos a responsabilidade de conhecer o modo como os alunos aprendem e assim estimulá-los a ser leitores e escritores mais competentes", conclui Valéria.

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/dicas-alfabetizacao-403863.shtml

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Distúrbio Específico de Linguagem atinge crianças a partir de 2 anos. Saiba o que fazer!

A Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia alerta: crianças a partir de 2 anos que ainda não aprenderam a falar ou que falam de forma confusa podem ter uma doença chamada Distúrbio Específico de Linguagem (Del), que afeta de 5% a 7% dos bebês nascidos a cada ano.

— Essa é uma patologia que afeta a aquisição e o desenvolvimento da linguagem. A criança é inteligente, ouve bem, não tem nenhuma lesão cerebral mas seu cérebro funciona de forma diferente, dificultando o aprendizado — explica Debora M. Befi-Lopes, coordenadora do Departamento de Linguagem da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia.

A Del não tem cura, afirma ainda Debora, mas o tratamento permite que a criança siga seu desenvolvimento e seja um adulto capaz de se relacionar e trabalhar.

— O paciente sempre terá mais dificuldade para acompanhar uma explicação mais longa sobre um assunto, por exemplo. Mas com a reabilitação ele desenvolve ferramentas para superar essa dificuldade e levar uma vida normal — afirma.

Para o bom resultado do tratamento, porém, é fundamental o diagnóstico precoce. Pais e professores precisam estar atentos aos sinais de que algo não está bem com a criança. Veja no quadro abaixo os principais sintomas do Distúrbio Específico de Linguagem.

Leia mais: http://extra.globo.com/noticias/saude-e-ciencia/disturbio-especifico-de-linguagem-atinge-criancas-partir-de-2-anos-saiba-que-e-que-fazer-6049908.html#ixzz26BP72HbN

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A importância do limite na educação das crianças!!!

Marília Macedo Klotz*  Psicóloga e psicanalista, fundadora e membro da equipe do CEPAGIA - Centro de Estudo, Pesquisa e Atendimento Global da Infância e Adolescência.


Quando se trata de colocar limites as famílias e as escolas não sabem o que fazer e sentem-se completamente desorientadas.
Em ambos os lugares tanto por parte dos pais como dos professores existe uma queixa quanto ao comportamento das crianças, sendo que essa torna-se cada vez mais precoce. Ou seja, se antes a queixa concentrava-se basicamente nos adolescentes hoje estende-se até os bebês.
Mães reclamam que “a sua majestade o bebê” se impõe de tal forma sobre elas que perturbam o sono, a rotina e os interesses das dedicadas mamães.
De três gerações para cá, verifica-se uma mudança radical e significativa na posição dos pais quanto a colocação dos limites e das regras disciplinares em seus filhos.
No tempo dos avós a maneira de educar os filhos seguia uma direção vertical, onde os pais exerciam sua autoridade de cima para baixo sem maiores questionamentos. A geração seguinte, massacrada pelo autoritarismo, quando assumiu o lugar dos pais agiu no extremo oposto, sendo muito permissivos. Com essa conduta foram eliminadas as diferenças geracionais, uma vez que, o exercício da autoridade seguiu uma direção horizontal, onde a igualdade entre pais e filhos prevaleceu.
As conseqüências disso todos nós sabemos e, certamente, a psicologia muito contribuiu com a divulgação de receitas como: “As crianças não devem ser reprimidas”, “Seja amigo de seu filho”, “Liberdade sem medo”, “Repreensão com explicação”.
Os padrões de comportamento, bem como os limites nas relações interpessoais se perderam pelo caminho e surgiram sujeitos com mais direitos do que deveres, mais liberdade do que responsabilidade, mais tirânicos.
Essa perda que ocorreu no berço das famílias se reproduziu no ambiente escolar, onde os professores de maneira geral perderam a autoridade quanto a sua função de educar e ensinar.
As crianças não precisam de “amigos” e nem de “tios”, elas precisam de pais e de professores que não confundam autoridade com autoritarismo e possam exercer suas funções com segurança e sem culpa.
No papel de educadores, tanto os professores como os pais não podem se ausentar da tarefa de introduzir os limites necessários para que as crianças possam se desenvolver e se situar no mundo adequadamente.
Essa tarefa por outro lado, inicia-se desde o nascimento. A importância do “não” e do estabelecimento das regas é fator organizador na estruturação subjetiva do ser humano.
Com um ano de idade aproximadamente a criança precisa aprender a ouvir a palavra “não” e o os pais de pronunciá-la.
O “não” enquanto demonstrativo do processo de construção do pensamento e de um lugar na relação com o Outro, aparece na verdade, por volta dos nove meses, quando a criança balança a cabeça de um lado para outro revelando através dessa atitude que não deseja algo que lhe é proposto. Mais precocemente, isto é, no tempo da mamada, por volta do primeiro mês de vida, quando a criança afasta a cabeça do peito materno, também se evidencia um sinal explícito de negatividade.
Portanto, antes do “não” verbal já existe outros chamados de gestuais que fazem parte da construção dos limites no processo do desenvolvimento infantil.
No momento que a criança começa a engatinhar e explorar o mundo, os objetos tornam-se uma grande tentação. A criança quer tocar, morder, chutar, atirar longe, brincar com eles. Não é o caso esconder os objetos pela casa, pois, assim sendo, a criança não terá oportunidade de aprender a respeitar que existem coisas que ela pode dispor e outras não. Pais que só dizem “não” ou que não o fazem de jeito nenhum merecem toda nossa atenção e reflexão.
Às vezes, pensamos que dizer “não” a um filho é um ato de desamor. Entretanto, é diante da negativa de uns (pais) e a insistência de outros (crianças) sobre o que fazer que será possível, através do sentimento de frustração resultante, conhecer a noção de limite e de realidade tão importantes para o desenvolvimento humano. Como diria Freud significa a aprendizagem sobre a diferença entre fantasia e realidade, a passagem do princípio do prazer para o princípio da realidade.
Existe uma fase do desenvolvimento infantil onde a criança está mais ativa quanto a seus modos de expressão e que é conhecida popularmente como a “fase do negativismo”. Nesse momento a criança pronuncia quase compulsivamente a palavra “não”, testando sua força diante da autoridade do adulto, pai ou mãe.
Com esse comportamento as crianças estão querendo saber até onde podem chegar e até onde os pais deixam ir. Querem saber quem manda no grupo familiar, quem é o forte, quem tem o poder de estabelecer as regras. A propósito, um menino pergunta ao pai sobre quem manda na casa e esse responde: “quem manda sou eu, mas quem decide é a mãe”. Essa história é para nos lembrar que o exercício da função parental é importante e deve ser transmitida aos filhos, embora nem sempre seja referida ao pai. Tratando-se de uma função ela pode ser desempenhada por qualquer uma das figuras parentais, pai, mãe ou seus representantes. O que não pode acontecer é que a mesma não seja exercida, pois os efeitos de sua ausência podem causar danos irreparáveis na subjetividade de uma criança.
Portanto, precisamos colocar limites aos filhos, mas, sobretudo estarmos seguros de que esse ato é estruturante e pedagógico, sendo necessário ter autoridade para fazê-lo sem, contudo ser autoritário na sua prática.
Estabelecer limites não é tarefa fácil, mas muito mais complicado é mantê-los. Ter de enfrentar o choro, resmungos, esperneio e até mesmo nosso próprio comodismo é muito mais difícil. Quando nos furtamos desse trabalho provocamos inseguranças nos filhos, sem contar a conseqüente falta de credibilidade na palavra do adulto, uma vez que em determinadas situações um “não” agora pode virar um “sim” logo depois. As crianças precisam de regras claras, objetivas colocadas com segurança e na hora certa. Num futuro próximo isso permitirá que as mesmas possam se socializar.
O estabelecimento das regras é fator organizador para as crianças, entretanto sabe-se que o que é permitido e o que não é varia muito de uma família para outra. Enquanto uma mãe permite que seus filhos espalhem os brinquedos pela casa toda outra sentirá necessidade de reservar algum espaço para os adultos. A finalidade das regras é tornar as coisas mais organizadas, justas e confortáveis para todos. Mesmo aquelas famílias que dizem não ter nenhuma regra, descobrem que isso não é verdade, pois a mentira, o roubo, a crueldade não são de modo algum aceitáveis.
Aos quatro anos de idade mais ou menos as crianças começam a se interessar pelas regras, tanto no sentido de saber o que é permitido quanto do que não é. Algumas demonstram um sério rigor consigo mesmo perguntando, por exemplo, “Posso dormir na sua cama?” ou “Posso comer doce antes do almoço?”. Muitas vezes, as mães diante dessas perguntas consideram que estão criando seus filhos com tamanha rigidez que eles não se sentem em liberdade de tomarem iniciativas sem antes pedir permissão, tornando-se tímidos e inibidos. Mas o que acontece na verdade é que a criança sente-se confusa e angustiada quanto a sua capacidade de diferenciar o que pode ou não fazer. Por isso, que de maneira indireta ela pergunta ao adulto e nessa atitude denuncia seu não saber e sua insegurança.
Em outras palavras, a criança nesse momento está preocupada com os valores morais, sendo importante que se transmita os conceitos fundamentais da cultura familiar e social a qual ela pertence sempre com firmeza e sem hesitação. As crianças não sabem o que é melhor para elas, portanto, se o adulto se coloca diante das mesmas numa posição hesitante, fazendo ela pensar que consegue triunfar sobre ele isso produz um sentimento de angústia e de desproteção, sendo um grande alívio para as crianças a colocação dos limites e das regras , pois lhes facilita a condução pessoal e social.
Alguns pais se surpreendem quando ao colocarem tardiamente os limites em seu filho ele aceita sem questionar numa evidente atitude de quem já estava esperando por isso a muito tempo. Um exemplo é o caso de um menino que usava mamadeira até mais tarde do que o necessário. Seus pais não retiravam tal objeto porque acreditavam que ele precisasse do mesmo por razões de segurança emocional. Um dia, antes da sua entrada na escola, os pais acharam por bem retirar a mamadeira. O menino num primeiro momento reagiu exigindo que a mãe lhe devolvesse o objeto, mas essa num acesso de coragem respondeu que ele já era grande e não precisava mais de mamadeira. Para surpresa dos pais o filho concordou e daí para frente não falou mais no assunto. Naturalmente que o menino concordou porque sentiu-se protegido pelos pais e retirado do paraíso dos bobos, visto que parecia ridículo ao fazer o que fazia até aquela idade.
A preocupação com as regras e com os limites até os 5, 6 anos de idade aparece de forma bastante insistente e, várias atitudes podem ser observadas nesse aspecto, principalmente quanto as AVDs e as rotinas do cotidiano. Nessa fase quando uma criança se desvia do estabelecido ela reclama e aponta que os “combinados” não estão sendo respeitados. Nessa mesma época aparece o interesse pelos jogos de regras e o seu significado. Então, agir dentro dos limites oferece a criança uma estrutura segura capaz de lidar com situações novas e desconhecidas. As bordas são essenciais para os pequeninos não sendo por acaso que eles estão sempre andando no limite e correndo riscos.
Uma situação escolar ilustra bem esse fato. Uma professora da educação infantil, crianças de 3 a 6 anos de idade, observou que um menino formulava sempre a mesma pergunta, qual seja “Eu posso?”. Ao analisar esse comportamento verificou-se que era a forma que o garoto tinha de manejar com sua ansiedade em lidar com situações novas, onde as regras eram desconhecidas. Essa pergunta dirigida ao Outro adulto tinha a função de explicitar os limites da ação e, desta forma, devolver a segurança que lhe permitiria fazer escolhas e agir com maior tranqüilidade.
No início da vida, a criança necessita de um Outro adulto que lhe forneça os limites e que ao mesmo tempo lembre disso o tempo todo. Nessa etapa a criança não está apropriada das regras de conduta e, portanto não tem elementos suficientes para se situar no meio social. Todavia, ao se apropriar das regras não precisará mais ser lembrada das mesmas num evidente sinal que já estão introjetadas, sendo capaz de usá-las de modo adequado e significativo.
Não é por acaso que as crianças, no momento em que estão na fase da aquisição das regras e dos limites não suportam as transgressões, pois essas indicam a desvalorização de um saber já estabelecido. As palavras de uma experiente diretora de escola exemplificam bem essa situação, “se não lhe dermos as regras, as crianças pedirão por elas!”.


Bibliografia:

- “Compreendendo seu filho de cinco anos”; Lesley Holditch da Cínica Tavistock; Imago Editora; Rio de Janeiro/RJ; 1992;
- “Compreendendo seu filho de quatro anos”; Lisa Miller da Clínica Tavistock; Imago Editora; Rio de Janeiro/RJ; 1992;
- “A escrita da Clínica – psicanálise com crianças”; Tânia Ferreira, Editora Autêntica; Belo Horizonte/MG; 2000;
- “Pais brilhantes professores fascinantes”, Augusto Cury; Editora Sextante; Rio de Janeiro/RJ; 2003.
- “Disciplina: o limite na medida certa”, Içami Tiba, Ed. Gente- São Paulo/SP, 1996;
- “Limites sem trauma”; Tânia Zagury; Ed. Record; Rio de Janeiro/RJ; 2001;
- “A infância em Cena – Constituição do sujeito e desenvolvimento psicomotor”; Esteban Levin; Ed. Vozes; Petrópolis/RJ;1997

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Afinal quem é o Psicopedagogo?

PSICOPEDAGOGO NÃO É PSICÓLOGO!

A Psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação (considerando-se sua fundamentação em Psicologia e Pedagogia, com noções também de Neurologia, Fonoaudiologia, Psicomotricidade, Psicanálise e  entre outras áreas).

Com esta sólida base, o psicopedagogo deve estar apto a detetar e tratar os problemas e  distúrbios específicos da aprendizagem (Dislexia, Disgrafia, Discalculia, entre outros) analisando todo o processo de aprendizagem humana: seus padrões normais e patológicos e direcionando o paciente ao tratamento adequado, considrando também a influência do meio (família, escola e sociedade) no seu desenvolvimento. O psicopedagogo pode atuar em escolas e empresas/hospitais (psicopedagogia institucional/empresarial, na clínica (psicopedagogia clínica).

http://psiconeuropedagogia.blogspot.com.br/2012/08/psicopedagogo-nao-e-psicologo.html

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Boquinhas: método fonovisuoarticulatório na aprendizagem da leitura e escrita

O Método Fonovisuoarticulatório, carinhosamente apelidado de Método das Boquinhas, utiliza-se além das estratégias fônicas (fonema/som) e visuais (grafema/letra), as articulatórias (articulema/Boquinhas). Seu desenvolvimento foi alicerçado na Fonoaudiologia, em parceria com a Pedagogia, que o sustenta, sendo indicado para alfabetizar quaisquer crianças e reabilitar os distúrbios da leitura e escrita. Parte das reflexões deste método foi proporcionada pelo contato com o “Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación” (MECE) – “Programa das 900 Escolas”, desenvolvido no Chile desde 1990, indicado pela UNESCO e estendido a outros países (Guttman, 1993). Sua fundamentação encontra-se também nos estudos de Dewey (1938), Vygotsky (1984, 1989), Ferreiro (1986), Watson (1994), entre outros, cujas idéias são resumidas numa percepção holística frente à alfabetização, tendo a visão da linguagem, como ponto focal da aprendizagem.

O ponto de partida do ser humano na aquisição de conhecimento reside na boca, que produz sons – fonemas, que são transformados em fala, meio de comunicação inerente ao ser humano. Para aquisição da leitura e escrita é necessário que os fonemas sejam decodificados/codificados em letras (grafemas), como é feito no processo fônico, trabalhando diretamente nas habilidades de análise fonológicas (Dominguez, 1994) e consciência fonológica e fonêmica (Capovilla e Capovilla, 2002; Santos e Navas, 2002), fator primordial e sine qua non no processo de alfabetização (Cardoso-Martins et al., 2005). Esse processo, bastante abstrato, deve ser favorecido por meio de intervenção pedagógica, mas por vezes torna-se incompreensível e dificultoso para alguns aprendentes.

Assim, é acrescentado os pontos de articulação de cada letra ao ser pronunciada isoladamente (articulemas, ou boquinhas), baseados nos princípios da Fonologia Articulatória – FAR, que preconiza a unidade fonético-fonológica, por excelência, o gesto articulatório (Browman e Goldstein, 1986; 1990; Albano, 2001), favorecendo a compreensão do processo de decodificação, por mecanismos concretos e sinestésicos, isto é, com bases sensoriais. Desta forma, a aquisição da leitura e escrita passaria a ser acessível a quaisquer tipos de aprendentes, de maneira simples e segura, pois bastaria uma única ferramenta de trabalho – a boca.

Mas não se trata somente de um método cinestésico, em que a chave da aprendizagem reside no movimento, como descrito por Fernald (1943), que usa o traçado das letras aliado aos sons, enfatizando a memória da sequência visual, nem somente um método fônico como os descritos por Hegge, Kirk e Kirk (1936) como fono-grafo-vocal ou o ITA (Initial Teaching Alphabet) (Pittman, 1963), ou o VAK (visual-auditivo-cinestésico), apresentado por Gilingham e Stillman (1973), em que há a associação do som ao nome das letras, usado em programas de educação especial, principalmente para surdos.

A proposta do Método das Boquinhas aproximou-se da posição teórica rotulada por distintos autores como "construtivismo" (Bednar et al., 1993), Coll et al. (1990; 1993), Ferreiro (1986), enquanto define a aprendizagem como um processo ativo no qual o significado se desenvolve sobre a base da experiência - que aqui se apresenta como a consciência fonoarticulatória, uma ferramenta segura e concreta para o aprendizado da leitura e escrita -, e o aluno construiria uma representação interna do conhecimento e estaria aberto à troca, uma vez que todos aprenderiam pela mesma ferramenta, ou seja, a boca.

A partir dos passos iniciais da aquisição da leitura e escrita – fator indispensável à continuidade escolar e regulador de sucesso e manutenção da autoestima, o Método das Boquinhas estimula a criança a usar, lidar e pensar a língua escrita a partir da boca. Esse mecanismo a auxiliará, futuramente, a desenvolver um automonitoramento e outras destrezas metacognitivas importantes para construir textos significativos, interpretá-los, identificar a informação mais importante, sintetizar e gerar perguntas (Cooper, 1993). Mas essas aquisições só serão possíveis, a partir da alfabetização, que confere ao indivíduo igualdade e condições de adaptação ao seu meio.

Os primórdios desse trabalho foram publicados em artigos científicos e apresentados em Congressos de Fonoaudiologia e Psicopedagogia (Jardini e Vergara, 1997; Jardini e Souza, 2002). Atualmente a obra Boquinhas conta com sete livros publicados, sendo os dois iniciais, Fundamentação Teórica (Jardini, 2003, em processo de atualização) e Caderno de Exercícios (Jardini, 2008), específico para sanar as trocas de letras e melhorar a qualidade da leitura; indicado para crianças e adultos já alfabetizados. Um livro de estudos clínicos, Passo a Passo (Jardini, 2004, 2009), propõe reflexão, análise e tratamento de casos que apresentam dificuldades e distúrbios de leitura e escrita.

Boquinhas na Educação Infantil

  A proposta dos livros Boquinhas na Educação Infantil(Jardini e Gomes, 2007) é trabalhar com a aquisição da leitura e escrita, em estágios iniciais desse desenvolvimento, com crianças de 4 a 6 anos, propiciando um trabalho preventivo de aquisição da linguagem. É fundamental que o educador conheça de maneira simples e prática os sons da fala (fonemas) e suas respectivas Boquinhas (articulemas), bem como os processos de consciência fonológica, fonêmica, processamento auditivo e visual, coordenação visuomotora, orientação visuoespacial e desenvolvimento cognitivo, para que possa promover com segurança o início do aprendizado da leitura e escrita e, porventura, lidar de maneira pedagógica, com seus desequilíbrios. Essa abordagem tem contribuído de maneira significativa para que a saúde (incluindo fala, voz e linguagem geral) dos alunos e educadores se mantenha, sendo observada por melhorias na autoestima e qualidade de vida, evitando-se desta forma, o excesso de encaminhamentos às clínicas de aprendizagem, ou seja, a patologização do ensino (Collares e Moysés, 1992;1993).

Alfabetização com Boquinhas

 A proposta dos livros Alfabetização com Boquinhas (aluno e professor) (Jardini e Gomes, 2008), oferece aos educadores condições de formalizar o processo de aquisição da leitura e escrita a partir de pressupostos da fala, tornando a alfabetização simples e possível em curto espaço de tempo. São abordados todos os aspectos da leitura, bem como produção e interpretação de textos. Nesses volumes, o educador encontrará atividades e exercícios para o trabalho pedagógico com qualquer tipo de crianças e adultos, visando à aquisição da leitura e escrita.

Recentemente foram lançados Jogos de Boquinhas (Jardini, 2008, 2009), contendo 13 jogos, como material de apoio aos livros, para utilização em salas de aula, consultórios e/ou domiciliar.

 
Fonte: www.metododasboquinhas.com.br 

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Derrame Cerebral e engasgos

Pacientes podem apresentar engasgos após derrame

Depois de um derrame o paciente pode apresentar engasgos, um déficit na deglutição chamado de disfagia. A pessoa engole porém de forma errada, o organismo reage para se proteger evitando que o alimento, água caia nos pulmões. O paciente precisa de um acompanhamento fonoaudiológico para aprender exercícios e manobras facilitadoras para engolir sem correr o risco de adquirir  pneumonia broncoaspirativa que pode levar a óbito.
Geralmente o trabalho é iniciado dentro do próprio hospital. Depois poderá dar continuidade no consultório de um fonoaudiólogo e se tem dificuldades de locomoção o atendimento poderá ser domiciliar.

A Manobra de Heimlich
Método pré-hospitalar de eliminar a obstrução das vias aéreas superiores causada por corpo estranho.

 

http://www.medicinageriatrica.com.br/2007/03/08/saude-geriatria/engasgo-no-idoso/ 

Teste para verificar a deglutição

• Engole somente com os lábios fechados?

• O queixo fica com furinhos quando engole?

• Faz movimentos com a cabeça para ajudar a engolir?

• Quando engole, sobram alimentos na boca?

• Engasga freqüentemente?

• Coloca a língua entre os dentes?

• Tem dificuldade de engolir algum alimento? Qual?

Se a resposta for sim para uma ou mais perguntas, procure um fonoaudiólogo!

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A Psicopedagogia pode intervir, mediar, auxiliar!

A National Research Council, uma organização norte-americana, reuniu especialistas para definir quais são as competências necessárias que os estudantes devem ter no século 21.

Educadores, psicólogos e economistas fizeram pesquisas buscando entender o que se espera que os estudantes alcancem nos seus ciclos escolares, nos seus futuros trabalhos e em outros aspectos da vida.

Tais competências for

 am divididas em três grandes domínios. O primeiro deles é o cognitivo, que é aquele que envolve estratégias e processos de aprendizado, criatividade, memória, pensamento crítico; é o que está relacionado à aprendizagem mais tradicional. Segundo os autores, essa é a dimensão em que se tem uma oferta mais farta de pesquisas e, por isso, há claras evidências de que o bom desempenho nessa área traz bons resultados posteriores na vida do aluno.

Os outros dois domínios, muito menos estudados, são o intrapessoal e o interpessoal. O intrapessoal tem relação com a capacidade de lidar com emoções e moldar comportamentos para atingir objetivos. Já o interpessoal envolve a habilidade de expressar ideias, interpretar e responder aos estímulos de outras pessoas.

http://psicopedagogiabh.blogspot.com.br/

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Estresse: seus aspectos positivos e negativos para a aprendizagem

O estresse e o nosso corpo

Ouvimos a palavra estresse com muita frequência e provavelmente a maioria de nós já tenha usado este termo para designar algumas sensações não lá muito agradáveis. Geralmente dizemos que estamos estressados quando estamos muito nervosos e cansados, consequentemente perdemos a paciência com facilidade e não conseguimos nos concentrar em nada. Muitas vezes estas sensações estão associadas a um nó na garganta, falta de sono, dor no estômago além de vários outros “mal estares”. Na verdade, como veremos ao longo deste texto, essas sensações são sintomas do estresse, mais especificamente do estresse crônico.

Se o que chamamos de estresse são seus sintomas, então qual é a definição de estresse? Além disso, o que leva uma pessoa a ficar estressada, qual a sua causa?  Existem outros níveis de estresse além do estresse crônico?  O estresse pode afetar a aprendizagem? De que forma?

Buscaremos responder estas e outras perguntas que surgirão durante este percurso. Para começar, precisamos entender como pesquisadores chegaram a suas conclusões sobre esse tema e também precisamos ter algumas noções básicas sobre o funcionamento do nosso organismo, incluindo o funcionamento do sistema nervoso.

Walter Cannos

Na década de 30 do século passado, Walter Cannon buscou compreender o que acontece em nosso corpo durante nossas reações emocionais. Boa parte de seus resultados está baseado em estudo com animais de laboratório. Cannon observou que ao enfrentar situações de perigo, além de expressar o sentimento de medo, o organismo passa por profundas alterações internas. Que alterações são essas? Dilatação das pupilas, aumento da taxa respiratória, aumento da frequência cardíaca, diminuição do fluxo sanguíneo na pele, aumento do fluxo sanguíneo nos músculos, aumento da liberação de adrenalina, eriçamento dos pelos, dentre outras alterações orgânicas [1].

Frases que utilizamos em nosso cotidiano expressam algumas dessas reações. Quem já não utilizou as expressões: “amarelou de medo” ou “fiquei todo arrepiado” ou ainda “meu coração quase saiu pela boca”?  Quando alguém “amarela de medo” isso ocorre por que há uma diminuição do fluxo sanguíneo na pele; “ficar todo arrepiado” em uma situação de perigo é o que, em linguagem técnica, é chamado de eriçamento dos pelos e quando temos a sensação do “coração quase sair pela boca” é decorrência do aumento da frequência cardíaca. E quando dizemos: “que adrenalina!” para nos referirmos a algo excitante? Que reação corpórea está por trás desta expressão? Já, chegaremos a ela.

Conforme acompanhamos, as emoções estão intimamente ligadas a alterações no funcionamento padrão de nosso organismo. O que gera estas alterações? Esta alterações são geradas pela ação do sistema nervoso autônomo simpático (SNAS) e de outras regiões do sistema nervoso que discutiremos um pouco mais adiante. Quando, por exemplo, nos deparamos com um sujeito nos apontando uma arma e nos obrigando a passar a bolsa a despeito de levarmos um tiro, o SNAS entra em ação e temos as reações descritas acima (dilatação das pupilas, aumento da taxa respiratória, aumento da frequência cardíaca,etc.).

O sistema nervoso autônomo é uma parte do sistema nervoso periférico. O sistema nervoso periférico é a porção do sistema nervoso que se localiza fora da coluna vertebral e da caixa craniana, estando distribuído por todo o corpo.

A parte do sistema nervoso que se encontra dentro da caixa craniana e da coluna vertebral é o sistema nervoso central, que é formado pelo encéfalo e pela medula espinhal respectivamente. A parte do sistema nervoso que se localiza fora da caixa craniana e da coluna vertebral é o de sistema nervoso periférico. Fonte da figura: http://www.webciencia.com/11_29snp.jpg

A adrenalina exerce praticamente os mesmos efeitos sobre nosso organismo que os causados pela estimulação simpática, porém, seus efeitos duram de cinco a dez vezes mais. Então quando dizemos “que adrenalina!” para nos referirmos a fortes emoções, estamos, sem saber, nos referindo aos efeitos causados pelo aumento da atividade e excitabilidade de todo nosso corpo gerados por esta substância [2].

Voltando a nosso exemplo, quando estamos expostos a uma situação de perigo como um assalto, não é à toa que temos todas as reações proporcionadas pelo SNAS. Existe uma finalidade muito clara para que o organismo reaja dessa forma:

1. Nossas pupilas dilatam possibilitando uma melhor acuidade visual nesse momento em que enxergar melhor pode aumentar nossas chances de sobrevivência;

2- A taxa respiratória também aumenta ocasionando um aumento na absorção de oxigênio pelos pulmões e consequentemente uma maior  oxigenação para as nossas células.

3- O fluxo sanguíneo da superfície do corpo, ou seja, da pele, diminui. Em caso de ferimentos, sangraremos menos e também haverá uma maior disponibilidade de sangue para o funcionamento de nossos órgãos internos;

4- O fluxo sanguíneo nos músculos aumenta ocasionando uma maior capacidade muscular caso “decidamos” lutar ou fugir; os pelos eriçam, neste caso, como  consequência de uma herança evolutiva que não tem mais função nos seres humanos, mas tinha em nossos ancestrais e continua tendo em outros animais: parecer maior para suas presas ou seus predadores. Você já observou como um gato se arrepia todo quando está prestes a ser atacado por um cachorro?

Hans Selye

Você deve estar se perguntando: Mas o que tudo isso tem a ver com o estresse? Logo chegaremos lá, mas antes disso precisamos avançar um pouco mais em nosso trajeto pelo tempo e falar dos resultados de um outro pesquisador: Hans Selye.

Capa do livro "The Stress of Life" de Hans Selye

Hans Selye era médico e pesquisador, nasceu em Viena e desenvolveu a maior parte de seu trabalho no Canadá. Ele ficou intrigado com um fato a respeito de seus pacientes: vários deles, independente da doença que apresentavam, tinham um aspecto em comum: haviam passado por situações extremamente difíceis em suas vidas antes de adoecerem ou durante o desenvolvimento da doença; tinham perdido entes queridos; perdido o emprego; encontravam-se em dificuldades financeiras ou tinham passado por algum tipo de violência entre outras situações não muito fáceis de suportar [3]. Com base nesta observação Selye levantou a seguinte questão: Situações de forte tensão podem predispor o indivíduo a uma maior fragilidade e consequentemente aumentar a possibilidade de se adquirir ou desenvolver os mais variados tipos de doenças?

Agora podemos começar a responder as questões propostas no início deste texto. Selye deu sequência a suas investigações e em 1950 denominou este estado de tensão de stress. Stress é um termo oriundo da língua inglesa e é utilizado na mecânica para designar a tensão entre as peças de uma máquina. Em português esta terminologia foi adaptada para a palavra estresse. Selye descobriu que quando estamos sob a ação de agentes estressores, nosso organismo reage desencadeando uma reação em cadeia coordenada pelo eixo hipotálamo-pituitária-adrenal (eixo HPA).

Vamos definir estas regiões do nosso corpo começando pelo hipotálamo. O hipotálamo localiza-se dentro da caixa craniana, em uma posição central. Esta região do nosso encéfalo é essencial para o bom funcionamento de muitas funções do nosso corpo dentre elas: apetite; ingestão de líquido; controle da temperatura corporal. Vamos nos ater aqui, a apenas uma de suas funções. O hipotálamo sintetiza substâncias que atuam sobre a pituitária, (também denominada de hipófise) e possibilita que esta outra estrutura encefálica libere vários hormônios na corrente sanguínea, inclusive o hormônio adrenocorticotrófico (ACTH). Este hormônio vai atuar sobre o córtex das glândulas supra-renais.  Sob a ação do ACTH o córtex da supra-renal libera cortisol na corrente sanguínea. O cortisol é um hormônio que tem a função de mobilizar reservas de energia em nosso corpo e uma das formas de mobilizar energia se dá por meio da disponibilização de glicose no sangue. O cortisol possibilita que nosso organismo esteja de certa forma, mais potente para que possamos reagir às situações que nos estão causando tensão além de aumentar nossa capacidade de memória e nossa capacidade de cicatrização. Outra questão interessante é que muitas vezes infecções são curadas quando estamos sob estresse porque o cortisol também age sobre o sistema imunológico, potencializando-o [4, 5].

Eixo HPA. Frente ao agente estressor, o hipotálamo estimula a pituitária a liberar o hormônio adrenocorticotró­pico (ACTH) para a circulação geral. O ACTH estimula a liberação de cortisol pelo córtex das supra-renais. Fonte da figura: http:cti.itc.virginia.edu

O estresse positivo e o estresse negativo

As teorias atuais sobre o estresse foram desenvolvidas com base nos resultados de Cannon e Selye, ou seja, têm como pressuposto básico que quando estamos frente a situações que deflagram perigo, nosso corpo reage de forma a haver uma ativação do sistema nervoso autônomo simpático e do eixo HPA [6]. Podemos perceber que o estresse pode não ser algo tão ruim quanto o pintam por aí. Agora podemos definir o que é o estresse: o estresse é um conjunto de respostas orgânicas que tem a função de proporcionar maiores possibilidades de sobrevivência quando enfrentamos os perigos da vida cotidiana. Como já exposto, o estresse aumenta nossa acuidade visual, aumenta nossa força física, melhora nossa memória, aumenta a capacidade de cicatrização, potencializa o sistema imunológico, dentre várias outras mudanças.  Podemos concluir então que a resposta de estresse tem uma função não só importante quanto necessária para a manutenção da nossa vida. Se nosso corpo não produzisse a resposta de estresse seriamos muitíssimo mais vulneráveis aos perigos cotidianos.

Você também deve ter percebido que há uma informação desencontrada em tudo o que dissemos até agora: E os doentes de Selye? Não passaram por situações extremamente estressantes e em consequência ficaram doentes? A resposta encontra-se embutida na própria questão. Os doentes de Selye passaram por situações extremamente estressantes. Cabe agora fazer uma diferenciação muito importante. Existem níveis de estresse, níveis adequados para possibilitar respostas necessárias a nossa sobrevivência e níveis exacerbados que são prejudiciais a nossa sobrevivência. É importante ter clareza quanto a estes aspectos.

Quando estamos constantemente expostos a agentes estressores as respostas que inicialmente nos eram favoráveis começam a nos prejudicar. De que forma isto ocorre?   Imagine as seguintes situações:

1- Retomando o exemplo que já utilizamos: Você está sob a mira da arma de um assaltante.

Com base no que vimos até agora tente responder o que ocorre no seu organismo frente a esta situação.

Compare a sua resposta com esta: Seu coração acelera, suas pupilas dilatam, sua respiração também fica mais acelerada, você fica arrepiado, fica pálido, seus vasos sanguíneos diminuem o calibre, sua força aumenta, sua memória fica mais aguçada, sua capacidade de cicatrização e de combate a infecções também aumentam. Tudo isso possibilita que você tenha um maior sucesso para reagir ao ataque ou fugir. Certo?

Ok, agora vamos para a segunda situação.

2- Você esteve sobre a mira da arma do assaltante acima enquanto passava por uma determinada rua que você costumava passar sempre no mesmo horário e nunca lhe havia passado nada até então. Provavelmente a próxima vez que você passe por este mesmo local seu organismo responderá da mesma forma que respondeu durante o assalto, mesmo que você saiba que a probabilidade do mesmo fato ocorrer no mesmo local e na mesma hora seja bastante improvável.

Isto nos abre espaço para falar sobre uma situação bastante comum: muitas vezes os estressores são imaginários ou internos. Estes estressores nos acompanham o tempo todo. Imagine uma outra situação: Você morre de medo de barata, apesar de saber que o perigo que uma barata possa lhe oferecer seja mínimo, praticamente inexistente, mesmo assim ela desencadeia toda aquela forte reação fisiológica e emocional que descrevemos a pouco. A barata, nesse caso pode ser um estressor interno, só de pensar nela você tem todas aquelas reações. Imagine também que após ter sido assaltado você tenha adquirido pavor de andar pela rua desacompanhado, a situação assalto tornou-se um estressor interno. Se você estiver constantemente com medo da barata ou de ser assaltado a cada passo que da na rua e a cada momento que um estranho se aproxima, seu organismo deflagrará todas aquelas reações constantemente.

Nesta situação as reações que trabalhavam a seu favor passam a ser prejudiciais: os efeitos da ação do SNAS e do eixo HPA começam a causar prejuízos devido a uma hiper exposição do organismo a seus efeitos.  Isto é bastante lógico.

1- seu coração está constantemente acelerado, o que pode vir a causar problemas cardíacos;

2- os vasos sanguíneos ficam constantemente constrictos, o que dificulta a circulação sanguínea podendo levar a problemas circulatórios;

3- muito da sua energia está sendo gasta para manter este estado hiperfuncionante do seu corpo podendo faltar energia para outros processos necessários para seu organismo;

4- pode-se também desenvolver diabete em consequência da quantidade exacerbada de liberação de glicose no sangue;

5- sua memória pode começar a falhar, lembre-se que sua memória, em situações de estresse fica aguçada devido à ação do cortisol, mais especificamente da ação do cortisol sobre o hipocampo. Esta é uma das estruturas encefálicas responsáveis pela memória, porém muito cortisol pode levar a lesões das células do hipocampo e consequentemente dificuldades com a memorização;

6- a capacidade de cicatrização e do combate a infecção também sofre suas consequências devido a super ativação.

Este quadro clínico caracteriza o que chamamos de doenças psicossomáticas. Dessa forma, algumas doenças psicossomáticas desenvolvem-se em decorrência do estresse crônico [5].

O estresse e a aprendizagem

Ao longo do texto, várias das questões postas foram respondidas. Falta uma: de que forma o estresse pode afetar a aprendizagem? Esta questão é de fundamental importância no contexto escolar. Vamos supor que um aluno tenha uma prova para ser realizada, se ele não estudar provavelmente não será bem sucedido na avaliação. Há neste caso o perigo dele tirar uma nota baixa e a possibilidade de tirar uma nota baixa pode se constituir em um estímulo estressor. Seguindo nossa linha de raciocínio, se for um estresse agudo e relativamente moderado, este estado pode lhe proporcionar algumas vantagens, neste caso específico, o estado de estresse, dentre seus outros efeitos possibilita memorizar melhor o que está sendo estudando. Por outro lado, se a resposta de estresse for muito intensa e constante por parte desse aluno, ou seja, se ele por um motivo ou por outro for intensamente acometido pelo agente estressor-prova, poderá haver uma situação oposta: falha no sistema de memória e consequentemente um menor rendimento na avaliação. Quem já não passou por ambas as situações?

Agora imagine uma criança que esteja o tempo todo sob estresse independente do motivo que a possa estar levando a este estado. Provavelmente além de uma menor capacidade de memória esta criança também pode estar sujeita a desenvolver todos os demais sintomas do estresse crônico que, como pudemos acompanhar, não ajuda em nada a aprendizagem e a saúde em geral.

A maioria dos estudos sobre o estresse na escola tem o professor como foco principal, relativamente poucos estudos foram feitos buscando-se entender e determinar os fatores que levam a criança ao estresse dentro deste contexto [7]. Aqui enfatizaremos aspectos do ambiente acadêmico que se constituem em fatores determinantes de estresse crônico para o aluno, mas precisamos ter em mente que esta criança também está sob influência constante do meio externo ao ambiente escolar e que muitas vezes se apresenta como contexto estressante. Vale ressaltar que o número de crianças com estresse crônico vem aumentando [8] e está sendo diagnosticado em crianças bem pequenas [7].

A escola é um ambiente em que fatores estressores podem estar presentes com relativa frequência sem que haja a consciência de sua existência por parte do corpo docente ou da direção e consequentemente os alunos não são preparados para controlá-lo ou enfrentá-lo [7].

Entre os estressores, a família pode constituir-se em um fator relevante para tornar a escola um ambiente estressante.  Ainda há pais que apresentam a escola a seus filhos como local de punição e de castigo. Outras vezes a influência dos pais se dá em relação a uma matéria específica, por exemplo: pais que são professores podem exercer uma cobrança excessiva e tornarem-se figuras estressoras para seus filhos. Crianças com dificuldades de interagir socialmente com colegas e com os professores podem apresentar rebaixamento de seu autoconceito e estresse [9,10].

Em relação ao próprio aluno podem-se determinar três possíveis causadores de estresse: a motivação para a aprendizagem da disciplina, a autopercepção de seu potencial para aprendê-la e seu desempenho na matéria. A desarticulação entre estes componentes pode ser desencadeadora de estresse [8].

Alguns dos fatores geradores de estresse que estão mais associados às disciplinas são: professor da matéria, metodologia utilizada, sistema de avaliação. Além disso, há disciplinas que adquirem a fama de difíceis. Também há docentes que fortalecem esta idéia e em muitos casos utilizam técnicas punitivas para controlar suas classes. O aluno, muitas vezes, acaba associando estas contingências à disciplina e pode passar a apresentar dificuldades na matéria nos anos subsequentes e até mesmo por toda sua vida [7].

Procedimentos em sala de aula que exercem extrema pressão sobre o aluno também pode gerar estresse. Há pesquisas mostrando que há prejuízo na leitura e compreensão do texto quando a atividade é exercida em situações de pressão de tempo [11].

Em todas as matérias há conteúdos que para serem assimilados fazem-se necessárias aprendizagens anteriores. Se o aluno não possui esta base para a compreensão do que está sendo trabalhado, muito provavelmente não atingirá uma aprendizagem satisfatória e estar em contato com novas informações pode torna-se por si só um fator estressor.

Agora vamos nos ater a alguns fatores que podem desencadear estresse crônico no corpo docente. O estresse entre os professores também é algo bastante comum, o que vem prejudicar tanto seu desempenho profissional quanto o desempenho do aluno. Pesquisas mostram que não ter os equipamentos necessários, falta de qualificação, fatores administrativos e condições de trabalho [10] são fontes de estresse entre os professores.  Outros fatores também se constituem em fortes estressores entre estes profissionais, tais como: baixos salários, classes numerosas, desvalorização social da profissão [5].

Com base no que expomos até o presente momento fica evidente que é necessário pensar em estratégias para minimizar a exposição tanto do aluno quanto do corpo docente a fatores estressantes [5]. Muitas vezes aprender a identificar quais são os fatores que estão desencadeando o processo de estresse já muda muitíssimo a situação [5].  A partir do momento que temos consciência sobre o que se constitui em estímulos estressores para cada um de nós, temos a possibilidade de enfrentá-los de uma maneira muito mais efetiva.

É importante ressaltar que o que pode se constituir em um estímulo estressor para uns podem não o ser para outros, cabe ao  professor perceber o que pode estar desencadeando respostas de estresse dentro da sala de aula  e buscar diminuir ou anular estes estímulos estressores. Passamos, dessa forma, a ter mais uma ferramenta para trabalhar contra o fracasso escolar possibilitando que os alunos tenham menos medo de fatores, situações e contextos que possam estar contribuindo para que a aprendizagem seja menos efetiva.

http://nucleotavola.com.br/revista/

BIBLIOGRAFIA

[1] CANNON, W.B. Bodily Changes in the pain, Hunger and hange. New York: Ampleton, 1929.

[2] GUYTON, A. C. Anatomia e Fisiologia do Sistema Nervoso. Editora Interamericana Ltda, Rio de Janeiro, 1977. p.249.

[3] SELYE, H. The Stress of Life. New York: McGrawHill, 1956. Rev. ed. 1976.

[4] BEAR, M. F.; CONNORS, B.W. & PARADISO, M.A. Neurociências – Desvendando o Sistema Nervoso. Artmed Editora, Porto Alegre, 2002. p.504.

[5] MELLO FILHO, J. Psicossomática hoje. Artmed Editora S.A . Porto Alegre, 1992.p.119.

[6] PINEL, J.  Biopsicologia. Artmed Editora S.A. Porto Alegre, 2005. P. 460.

 [5] Parte superior do formulário

[7] WITTER, G. P. Estresse e desempenho nas matérias básicas.

Revista Estudos de Psicologia, , n. Vol. 14, N. 2, Maio/Agosto/1997, p. 3-10, 1997.

[8] LIPP, M.N. & MALAGRIS,L.N. Manejo do estresse. In: Psicoterapia comportamental e cognitiva e de transtornos psiquiátricos.  Editorial Psy II. Campinas, 1995.

[9] MERRELL, K.W. et al. The relationship between social behavior and self-concept in school settings.  Psychology in Schools, 30 (4): 293-298, 1993.

[10] BANDURA, a. Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Printice-Hall, New Jersey, 1986.

[11] WALCZYK, J.J.Testing a compensatory-encoding model. Reading Research Quarterly,  30 (3): 396-408, 1995.WITTER, G.P. Estresse e desempenho nas matérias básicas: variáveis relevantes. In: Estudos de Psicologia, 4 (2): 3-10, 1997.

[12] HEINHOLD, H.H. O estresse do professor primário. Anais do I simpósio sobre o estresse e suas implicações. Campinas: PUCCAMP, 54-61, 1994.

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