Dislexia: Uma visão psicopedagógica

A psicopedagogia entende por dislexia do desenvolvimento ou evolutiva, como um distúrbio do processo de aprendizagem, já que a deficiência ocorre na dificuldade do indivíduo durante a aquisição da leitura e da expressão escrita. O termo deve ser empregado para aqueles que apresentam uma ineficiência incomum e específica nas habilidades da leitura e escrita, ao longo de seu processo de educação formal, apesar de possuírem potencialidade igual ou superior à média, acuidade auditiva e visual normais, ausência de problemas afetivo-emocionais primários, e de terem sido favorecidos com instrução acadêmica adequada.

O quadro da dislexia, guarda “freqüente correlação biológica” e apresenta “deficiências cognitivas fundamentais de possível origem constitucional,” segundo definição da Word Federation of Neurology,. A base biológica se refere a distúrbios funcionais localizados no hemisfério cerebral esquerdo (área que na maioria dos destros é responsável pelos processos de linguagem, de leitura e escrita), mais especificamente no plano temporal, que apresenta falta da assimetria habitual de tamanho e opera com nítida lentificação.

Embora o corpo teórico nos remeta à afirmação da origem neurológica dos distúrbios cognitivos, em nossa prática clínica os critérios para o diagnóstico e elaboração de um plano de trabalho são mais abrangentes e respeitam além do quadro sintomático, os aspectos psicológicos, familiares e sociais de cada indivíduo. Sara Paín considera “o problema de aprendizagem como um sintoma e que este se configura num estado particular de um sistema que para equilibrar-se precisou adotar este tipo de comportamento.”

Quando utilizamos o material de orientação psicanalítica, fartamente encontrado nas obras de Freud, Melaine Klein, Winnicot e Bion, dentre outros, passamos a ter subsídios para desempenhar este olhar mais apurado e sensível deste ser e de suas dificuldades e para que possamos entender, o quanto os aspectos inconscientes influenciam na aprendizagem e o quanto a harmonia psíquica capacita ou prejudica esta atividade, além de que a própria dificuldade de leitura e escrita é um fenômeno pluridimensional, que não se situa apenas no portador, mas também na família, no professor, nos métodos educacionais, na escola e na sociedade, ou seja, nas múltiplas interações entre eles.

Todavia, o quadro sintomático está expressando claramente que algo não está bem com o sujeito e que precisa ser modificado. Assim, ao término do diagnóstico - sendo caracterizado um quadro de dislexia, o tratamento psicopedagógico vai ser direcionado aos sintomas do indivíduo, visando a superação dos mesmos, já que estes estão impedindo a evolução de seu processo geral de aprendizagem, além de produzirem problemas secundários mais severos que a própria dislexia.

Sabemos que toda criança inicia seu processo de escolaridade desejando aprender, desejando ir bem na escola, como seus demais colegas, irmãos e primos. Ela gostaria de que seus talentos fossem vistos e admirados; ninguém conscientemente, se regozija por vivenciar fracassos e frustrações ao longo de sua vida acadêmica, nenhum jovem fica feliz ao levar seu boletim com resultados insatisfatórios para seus pais.

A intervenção psicopedagógica tem para o disléxico, um caráter de urgência e pode capacitá-lo a ser “senhor de seu destino”, integrando-o dentro da sala de aula como alguém responsável e competente, assim como reintegrá-lo em suas relações familiares e sociais. A reabilitação da leitura dará ao disléxico, condições de adquirir a educação formal, já que em nossa sociedade representam - a leitura e escrita, habilidades básicas, a “chave-mestra” para o conhecimento de si mesmo e do mundo que o cerca.

Sabemos ainda, que o indivíduo quando passa a ter autonomia e independência, começa a obter realizações concretas e estará fortalecendo sua estrutura egóica e sua auto-estima, o que lhe afiança ir reabilitando os demais recursos cognitivos.

A atuação do psicopedagogo busca embasamento constante nos diversos teóricos, visando maior capacitação e compreensão do jovem disléxico que o procura. Busca, sobretudo, técnicas e estratégias de trabalho e de conduta que façam mais sentido para ele; objetiva em suas sessões conhecer, entender e esclarecer o mecanismo manifesto junto dele, seja através de jogos, de vivências e de discussões de temas pertinentes, buscando e permitindo o conhecimento.

Entendemos que pelo fato de serem vivenciadas novas relações interpessoais com o profissional e com o processo de aprendizagem, novos espaços serão criados, permitindo o surgimento de vínculos sadios, estruturados e prazerosos - diferentes dos vividos até então.

Tecnicamente a abordagem de trabalho associa o estímulo e desenvolvimento de suas inclinações naturais, com o resgate das deficiências instrumentais, através de métodos multisensoriais, que partem da linguagem oral à estruturação do pensamento, da leitura espontânea à discussão temática, da elaboração crítica e gerativa das idéias à expressão escrita. Desta forma um sentido efetivo do aprender e do processo de aprendizado começa a ser incorporado.

Mas, voltamos a insistir que o olhar psicopedagógico não deve refletir uma visão reducionista que rotularia o disléxico como um déficit em si mesmo, pois desta forma estaria alimentando sua condição de sujeito identificado de sua família ou mesmo de sua classe.

Desta forma, a atuação da psicopedagogia só encontra real eficiência quando atingir a família do disléxico, incorporando-a ao tratamento, já que esta se apresenta no mínimo contaminada pelos fracassos e sofrimentos de seus filhos, associado às projeções de seus próprios sofrimentos, além das tentativas fracassadas de auxílio. Para tanto, a compreensão do sistema funcional, da dinâmica desta família, se faz necessário para que se possa orientá-la eficientemente. A ação deve se estender à instituição escola, alertando e sensibilizando seus educadores de que o disléxico pode e merece aprender, tal qual outro aluno qualquer, que ele apenas precisa de técnicas e estratégias que o auxiliem nessa jornada. Que o educador possa valorizar não seus erros, mas seus acertos.

Assim, o olhar e escuta psicopedagógicos, entendem a dislexia: sob um viés integrativo, onde importam os aspectos orgânicos e psicodinâmicos do indivíduo, bem como a instituição família e sistema educacional, na figura da escola. A atuação psicopedagógica visa auxiliar a que o sujeito se beneficie com um processo de aprendizagem que lhe seja significativo e prazeroso, num nível compatível às suas reais potencialidades.

Fonte: http://www.dislexia.org.br/
Enviado por: edinamarcorrea@ig.com.br - Categoria: Acessibilidade, Inclusão, Notícias

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Método Fônico de Alfabetização

O MÉTODO FÔNICO DE ALFABETIZAÇÃO
Cartaz com os personagens da "História da Abelhinha":

Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases. No principal modelo de Método Fônico utilizado pelos professores alfabetizadores, as crianças não pronunciam os nomes das letras, mas sim os seus sons.

O lingüista americano Bloomfield, propositor do módulo fônico desse método, defende que a aquisição da linguagem é um processo mecânico, ou seja, a criança será sempre estimulada a repetir os sons que absorve do ambiente. Assim, a linguagem seria a formação do hábito de imitar um modelo sonoro. Os usos e funções da linguagem, neste caso, são descartados (em princípio), por se tratarem de elementos não observáveis pelos métodos utilizados por essa teoria, dando-se importância à forma e não ao significado. No tocante à aquisição da linguagem escrita, a fônica é o intuito de fazer com que a criança internalize padrões regulares de correspondência entre som e soletração, por meio da leitura de palavras das quais ela, inconscientemente, inferir as correspondências soletração/som.
De acordo com esse pensamento, o significado não entraria na vida da criança antes que ela dominasse a relação, já descrita, entre fonema e grafema. Nesse caso, a escrita serviria para representar graficamente a fala.
O método fônico baseia-se no aprendizado da associação entre fonemas e grafemas (sons e letras) e usa, em princípio, textos produzidos especificamente para a alfabetização.


O método que o Brasil empregava antes dos anos 80 não era o fônico, mas o alfabético-silábico, baseado no ensino repetitivo de sílabas.



Diferente do Método Fônico, que é baseado no ensino dinâmico do código alfabético, ou seja, das relações entre grafemas e fonemas em meio a atividades lúdicas planejadas para levar as crianças a aprenderem a codificar a fala em escrita, e, de volta, a decodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento.

O fônico é inteligente, lúdico e nada mecânico. Leva as crianças a serem alfabetizadas muito bem em quatro ou seis meses, quando passam a ler textos cada vez mais complexos e variados. Ele é tão eficaz em produzir compreensão e produção de textos porque, de modo sistemático e lúdico, fortalece o raciocínio e a inteligência verbal.
O Observatório Nacional da Leitura da França e o Painel Nacional de Leitura dos EUA afirmam sua clara superioridade, mas o MEC nunca deu à criança brasileira a chance de aprender com o fônico e colher seus frutos.
No método fônico, a alfabetização se dá através da associação entre símbolo e som. Para que a criança se torne capaz de decifrar milhares de palavras, ela aprende a reconhecer o som de cada letra. De outra forma, ela teria que memorizar visualmente todo o léxico, algo ineficiente do ponto de vista dos defensores do método fônico. O método parte da regra para a exceção.
Quando se usa o método fônico se melhora a compreensão do texto. No método ideovisual, onde o professor dá logo o texto, o que acontece é que a criança tende a memorizar as palavras. Porém, o código alfabético não se presta à memorização fácil porque as letras são muito parecidas. Com isso, o que acontece é que a criança troca as palavras quando lê (paralexia) e troca palavras na escrita (paragrafia). Esses erros ocorrem porque o alfabeto não se presta à memorização visual. Ele tem que ser decodificado. Ele foi inventado pelos Fenícios para mapear sons da fala, por isso é eficiente. Se você sabe decodificar não precisa memorizar.
Quem opta por ser alfabetizador o faz por amor, por idealismo. Uma pessoa idealista é a primeira a se apaixonar pelo seu trabalho quando ele funciona. O método fônico produz resultados extraordinários. Em três meses uma criança está lendo o que não lia em dois anos sob o método ideovisual. As professoras que empregam o método fônico ficam maravilhadas com sua eficácia.
Para aprender é necessário decodificar. Decodificar nada mais é do que converter os grafemas em fonemas. Aprender a pronunciar a palavra em presença da escrita. Quando pensamos em palavras usamos nossa voz interna. Quando lemos em voz baixa escutamos nossa voz. Isto é o processo fônico: a invocação da fala interna em presença do texto. O método ideovisual desestimula esta fala interna. Ele tenta estimular a leitura visual direta, portanto, a memorização. Só que não é possível memorizar ideograficamente todas essas palavras. A forma correta é aprender a decodificar. Quando fazemos isso, naturalmente se consegue produzir a fala e entender o que se está lendo.
Para alfabetizar, a criança deve ser levada a participar da linguagem escrita. Para isso, é necessário um diagnóstico prévio que aponte qual é a relação do sujeito com o texto. Assim, podem-se definir estratégias e exercícios que façam o aluno ler e escrever.
Para Sílvia Colello, os PCN não devem subestimar as crianças e nem reduzir o ensino àquela relação unívoca em que o professor ensina e o aluno silencia. Rodeadas por estímulos visuais e sonoros, televisões, computadores e videogames, seria equivocado crer que elas se interessariam e se reconheceriam verbalmente com frases como “o boi bebe e baba”.
Segundo a professora, é interessante notar que os defensores do método fônico no Brasil são psicólogos, em sua maioria. “Eles não lidam com a língua enquanto sistema em implementação. Eles estão preocupados em encontrar uma metodologia que seja objetiva e controlada, para ensinar a ler e a escrever. Mas só isso não é suficiente hoje em dia”, afirma. De acordo com Colello, pode-se até ensinar a criança a ler e a escrever, mas se anulará o gosto que ela poderia vir a ter pela leitura.
O grande argumento contra os parâmetros construtivistas é o péssimo desempenho do Brasil em diversas avaliações nacionais e internacionais, como no Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb) e em avaliações da OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico) e da Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) desde que o conceito foi incorporado nos PCNs, em 1996.

Bibliografia :
Alfabetização no Brasil - Uma metodologia ultrapassada - Fernando C. Capovilla - RedePsiConstrutivismo não é método para alfabetização - Mariana Garcia, Revista Com Ciência;Construtivismo x Método Fônico - Telma Weisz e Fernando Capovilla (Abrelivros);O método Fônico na Alfabetização de Crianças - Vicente Martins - TextoLivre;
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O “MÉTODO DA ABELHINHA" – ORIGEM E PROPOSTA DE ENSINO

O referido método é de autoria de Alzira Sampaio Brasil da Silva, Lúcia Marques Pinheiro e Risoleta Ferreira Cardoso, educadoras com ampla experiência de ensino e pesquisa que, criaram o método que foi experimentado na Escola Guatemala, na cidade do Rio de Janeiro, em 1965 (CARVALHO, 2005).
A evidência na memorização dos sons e a preocupação com a leitura são características fundamentais do “Método da Abelhinha”, que foi assim denominado em razão da História da Abelhinha que acompanha o Guia do Mestre e o Guia de Aplicação, cujo o personagem da abelhinha tem grande importância no enredo da história. Na utilização do método em estudo são usados prioritariamente recursos fônicos e visuais
O “Método da Abelhinha” apresenta três etapas seguidas de objetivos, duração,
recomendações e sugestões de atividades. De acordo com os Guias, as etapas são
as seguintes: Período Preparatório ou Integração da Criança, História ou Início da
Alfabetização e Completando a Alfabetização.


A segunda etapa do “Método da Abelhinha” denominada de História ou Início da Alfabetização é considerada o ponto central do método, pois através da apresentação da “História da Abelhinha” organizada de forma continuada e dividida em sete capítulos, os personagens são apresentados e associados a sons e letras.

Do segundo ao quinto capítulo da História ou Início da Alfabetização as consoantes são apresentadas seguindo a seqüência do “Método da Abelhinha”, no entanto, sendo introduzidas uma de cada vez e paralelamente são realizados exercícios de fixação, interligando os sons aos personagens da história. Dentre as atividades que podem ser realizadas podemos destacar: leitura oral, cópia de sons, identificação do som inicial, união de consoantes e vogais, ditado, identificação das vogais e consoantes maiúsculas e minúsculas e a utilização dos cartazes e código de sons.

Para diversificar o trabalho no dia-a-dia da sala de aula a professora pode utilizar o
alfabeto mural (cartazes) ou código de sons. No Guia do Mestre e de Aplicação são
indicados materiais para a utilização do método, entre eles o alfabeto mural:
composto de vinte e três cartões coloridos, com as letras integradas aos desenhos
dos personagens da “História da Abelhinha” e o código de sons: que reproduz os
cartazes murais em tamanho pequeno, utilizado para atividades de fixação de sons.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:


SILVA, Almira Sampaio Brasil da; PINHEIRO, Lúcia Marques; CARDOSO, RisoletaFerreira. Método misto de ensino da leitura e da escrita e história da abelhinha
– Guia do mestre. 8. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, s/d.SILVA, Almira Sampaio Brasil da; PINHEIRO, Lúcia Marques; CARDOSO, RisoletaFerreira. Método misto de alfabetização – Guia de aplicação. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, s/d.
AMÂNCIO, Lázara Nanci de Barros; CARDOSO, Canciolina Janzkovski. Fontes para
o estudo da produção e circulação de cartilhas no Estado de Mato Grosso. In:
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva; MACIEL, Francisca Izabel Pereira (orgs.).
História da Alfabetização: produção, difusão e circulação de livros (MG/ RS/ MT
– Séc. XIX e XX). Belo Horizonte: UFMG/FaE, 2006.
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.


Fonte do texto: http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/01/o-mtodo-fnico-de-alfabetizao.html#ixzz1VcTSLjj2

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Disléxicos podem pedir tempo extra ao fazerem provas!

O drama da personagem Clarissa da novela "Duas caras", da Rede Globo, que é disléxica e tem dificuldades para conseguir levar os estudos adiante, não se resume ao mundo da ficção. Muito pelo contrário. Estima-se que assim como a pesonagem, entre 5% e 17% da população mundial é disléxica.

Clarissa é interpretada pela atriz Bárbara Borges. Na ficção, ela enfrenta sérias dificuldades para ler e conta com a ajuda da mãe para estudar. Para conseguir entrar na faculdade, fez uma prova oral. (Veja vídeo acima)

Segundo Mônica Bianchini, psicóloga e membro da Associação Brasileira de Dislexia (ABD), a dislexia não é uma doença e sim um distúrbio hereditário de aprendizagem que afeta e leitura e a escrita. "A dislexia é um problema genético e as pessoas que têm são absolutamente normais, normalmente possuem inteligência acima da média", afirmou.

Um dos primeiros sinais da dislexia é a demora na leitura, já que por causa do transtorno o disléxico não consegue organizar o processamento das informações recebidas pelo sistema visual. Desta forma, ele não relaciona som e representação visual (letras). "Por isso, a pessoa disléxica é mais lenta e muitas vezes chega a ser confundida com uma pessoa preguiçosa. E isso não é o que acontece", afirmou Mônica.

Uma das características dos disléxicos é "engolir" letras ou até mesmo trocá-las. Por exemplo: em vez de ler "bola" eles podem ler "boa". Em vez de ler "prata" eles podem ler "pirata". "Isso dificulta a compreensão do texto", explicou Mônica. Outra dificuldade é relacionar o som com a escrita, em que no lugar de escrever a palavra 'casa' com "s" eles costumam escrever 'caza' com "z", já que o som da pronúncia é o mesmo.

Suporte na escola
Segundo Mônica, embora não fale diretamente sobre a dislexia, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) dá o suporte necessário para proteger os portadores de dislexia na escola, durante as provas ou processos seletivos, por exemplo. Pela legislação, os alunos com dificuldades têm direito a receber as condições especiais para desenvolver a aprendizagem.
No caso dos disléxicos, uma das alternativas é receber tempo adicional para fazer as provas e, dependendo do caso, eles podem pedir auxílio a um ledor ou até fazer a prova oralmente.

"Teoricamente não existe um tempo regulamentado, o que existe é um entendimento de que as pessoas com dificuldades têm o direito de receber condições especiais na escola. A interpretação de vários artigos da LDB e de outras resoluções falando sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais gerou um consenso de que os disléxicos têm o direito de receber atendimento diferenciado", explicou o advogado Ricardo Bandeira de Mello, diretor voluntário da ABD.

"As escolas, teoricamente, têm que se adaptar e ajudar o aluno disléxico a encontrar formas de estudar. O ensino é normal, a diferença é que nas provas esse aluno poderá ter o direito a tempo adicional ou até mesmo a fazer provas orais", disse Mônica.

Tempo extra nos vestibulares
E as universidades sempre respeitam esse direito. A Comissão Permanente dos Vestibulares da Universidade Estadual de Campinas (Comvest/Unicamp), por exemplo, avalia cada caso individualmente para poder atender aos disléxicos de maneira adequada durante as provas. Os candidatos devem avisar a instituição durante a inscrição e devem comprovar a situação através de laudo oficial, assinado por médicos.

Segundo a assessoria de imprensa da Comvest, como cada um tem uma necessidade específica, o procedimento vai depender do grau de dificuldade que eles têm. Mas a universidade disponibiliza desde tempo maior de prova, até leitores e escrevedores, se for o caso. No vestibular 2008, a Unicamp atendeu 16 disléxicos na primeira fase, sendo que quatro foram convocados para a segunda etapa.

Na Fuvest, fundação que realiza o vestibular da Universidade de São Paulo (USP), o número de candidatos disléxicos tem aumentado a cada ano. Segundo o professor Roberto Costa, coordenador do vestibular, no processo seletivo de 2007, 25 candidatos disléxicos se inscreveram para as provas, sete foram para a segunda fase e três foram aprovados. Já no vestibular 2008, 47 disléxicos se inscreveram e nove foram para a segunda fase.

A instituição oferece 20% de tempo adicional para os candidatos nessa condição, que também deve ser informada no momento da inscrição. "Procuramos atender sua solicitação de ter ou não um fiscal só para ele. Durante a prova, este eventual atendente procura ajudar sem interferir. Às vezes, chega-se ao caso de ler a prova", disse o professor Costa.

Na primeira fase, os candidatos disléxicos podem fazer a prova oralmente, já que a prova é de múltipla escolha. Na segunda fase da Fuvest isso não é mais permitido, pois a prova é discursiva. Nesse caso, a correção é feita por uma banca de professores que tem conhecimento da condição do candidato.

Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/0,,MUL330560-5604,00.html#dislexia

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Como avaliar o aluno com deficiência?

A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho docente do professor. Quando falamos
em avaliação de alunos com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo ainda.
Apesar disso, discutir a avaliação como um processo mais amplo de reflexão sobre o fracasso
escolar, dos mecanismos que o constituem e das possibilidades de diminuir o violento processo
de exclusão causado por ela, torna-se fundamental para possibilitarmos o acesso e a
permanência com sucesso dos alunos com deficiência na escola.
De início, importa deixar claro um ponto: alunos com deficiência devem ser avaliados da mesma
maneira que seus colegas. Pensar a avaliação de alunos com deficiência de maneira dissociada
das concepções que temos acerca de aprendizagem, do papel da escola na formação integral
dos alunos e das funções da avaliação como instrumento que permite o replanejamento das
atividades do professor, não leva a nenhum resultado útil.

Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação do resultado escolar dos alunos
seja realmente útil e inclusivo, é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre
aprendizagem e avaliação, uma cultura que elimine:

- o vínculo a um resultado previamente determinado pelo professor;
- o estabelecimento de parâmetros com os quais as respostas dos alunos são sempre
comparadas entre si, como se o ato de aprender não fosse individual;
- o caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação desempenha em qualquer nível;
- a lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente;
- a eleição de um determinado ritmo como ideal para a construção da aprendizagem de todos
os alunos.

Numa escola onde a avaliação ainda se define pela presença das características acima
certamente não haverá lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser humano e da
aprendizagem como processo individual de construção do conhecimento. Numa educação que
parte do falso pressuposto da homogeneidade não há espaço para o reconhecimento dos
saberes dos alunos, que muitas vezes não se enquadram na lógica de classificação das
respostas previamente definidas como certas ou erradas.
O que estamos querendo dizer é que todas as questões referentes à avaliação dizem respeito à
avaliação de qualquer aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única diferença que
há entre as pessoas ditas normais e as pessoas com deficiências está nos recursos de
acessibilidade que devem ser colocados à disposição dos alunos com deficiências para que
possam aprender e expressar adequadamente suas aprendizagens. Por recursos de
acessibilidade podemos entender desde as atividades com letra ampliada, digitalizadas em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos da tecnologia assistiva hoje já
disponíveis, enfim, tudo aquilo que é necessário para suprir necessidades impostas pelas
deficiências, sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais.
Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com deficiência ou não, deve ser verdadeiramente
inclusiva e ter a finalidade de verificar continuamente os conhecimentos que cada aluno possui,
no seu tempo, por seus caminhos, com seus recursos e que leva em conta uma ferramenta
muito pouco explorada que é a co-aprendizagem.
Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez seja o de nos convencermos de que a
avaliação usada apenas para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de um
compromisso com o desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida com a inclusão,
e com o respeito às diferenças é de muito pouca utilidade, tanto para os alunos com deficiências
quanto para os alunos em geral.
De qualquer modo, a avaliação como processo que contribui para investigação constante da
prática pedagógica do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a partir dos
resultados obtidos, não é tarefa simples de ser conseguida. Entender a verdadeira finalidade da
avaliação escolar só será possível quando tivermos professores dispostos a aceitar novos
desafios, capazes de identificar nos erros pistas que os instiguem a repensar seu planejamento e
as atividades desenvolvidas em sala de aula e que considerem seus alunos como parceiros,
principalmente aqueles que não se deixam encaixar no modelo de escola que reduz o
conhecimento à capacidade de identificar respostas previamente definidas como certas ou
erradas.
Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação inclusiva preconiza um ensino em que
aprender não é um ato linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida
pelos aprendizes, em ambientes escolares que não discriminam, que não rotulam e que
oferecem chances de sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de
cada um. Por isso, quando apenas avaliamos o produto e desconsideramos o processo vivido
pelos alunos para chegar ao resultado final realizamos um corte totalmente artificial no processo
de aprendizagem.
Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que queremos avaliar: produção ou
reprodução. Quando avaliamos reprodução, com muita freqüência, utilizamos provas que
geralmente medem respostas memorizadas e comportamentos automatizados. Ao contrario,
quando optamos por avaliar aquilo que o aluno é capaz de produzir, a observação, a atenção às
repostas que o aluno dá às atividades que estão sendo trabalhadas, a analise das tarefas que
ele é capaz de realizar fazem parte das alternativas pedagógicas utilizadas para avaliar.
Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso, para avaliar os alunos, permitindo um
acompanhamento do seu percurso escolar e a evolução de suas competências e de seus
conhecimentos. Um dos recursos que poderá auxiliar o professor a organizar a produção dos
seus alunos e por isso avaliar com eficiência é utilizar um portfólio. A utilização do portfólio permite conhecer a produção individual do aluno e analisar a eficiência
das práticas pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática e diária daquilo que
os alunos são capazes de produzir, os professores passam a fazer descobertas a respeito
daquilo que os motiva a aprenderem, como aprendem e como podem ser efetivamente
avaliados.
No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem facilitar a tomada de decisão sobre
quais os recursos de acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de sucesso que
está sendo obtido com o seu uso. Eles permitem que tomemos conhecimento não só das
dificuldades, mas também das habilidades dos alunos, para que, através dos recursos
necessários, estas habilidades sejam ampliadas. Permitem, também, que os professores das
classes comuns possam contar com o auxílio do professor do atendimento educacional
especializado, no caso dos alunos que freqüentam esta modalidade, no esclarecimento de
dúvidas que possam surgir a respeito da produção dos alunos.

Quando utilizamos adequadamente o portfólio no processo de avaliação podemos:

- melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o portfólio dos alunos para elaborar as
atividades:
- evitar testes padronizados;
- envolver a família no processo de avaliação;
- não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação;
- incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;
- possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de construção de conhecimentos
que dá pistas sobre o modo cada aluno está organizando o seu pensamento;

Esta maneira de avaliar permite que o professor acompanhe o processo de aprendizagem de
seus alunos e descubra que cada aluno tem o seu método próprio de construir conhecimentos, o
que torna absurdo um método de ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se
houvesse homogeneidade de aprendizagem.
Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de forma adequada e útil, alunos com
deficiências. Mas, se analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação do aluno
com deficiência, na verdade serve para avaliar qualquer aluno, porque a principal exigência da
inclusão escolar é que a escola seja de qualidade – para todos! E uma escola de qualidade é
aquela que sabe tirar partido das diferenças oportunizando aos alunos a convivência com seus
pares, o exemplo dos professores que se traduz na qualidade do seu trabalho em sala de aula e
no clima de acolhimento vivenciado por toda a comunidade escolar.

Fonte: Assistiva • Tecnologia e Educação © 2010
www.assistiva.com.br

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Libras nas mãos para pessoas surdocegas

A surdocegueira é a incapacidade total ou parcial de audição e visão, simultaneamente. Assim como no caso da surdez, a surdocegueira pode ser identificada com a cultura das pessoas que pertencem a este grupo.

Em termos de senso comum, ao falar de alguém surdo-cego, lembramos Helen Keller e sua professora Anne Sullivan, como história de sucesso ao desafio de viver sem visão e audição.

A maior parte das pessoas com surdocegueira têm ainda limitações noutros domínios.

O que é surdocegueira

A surdocegueira é a deficiência, em diversos graus, dos sentidos de audição e visão; isto é, o surdocego pode ver ou ouvir em pequenos níveis, dependendo do caso.

Com base nos estudos de McInnes, afim de classificarmos alguém de surdocego é preciso que esse indivíduo não tenha suficiente visão para compensar a perda auditiva, ou vice-versa, que não possua audição suficiente para compensar a falta de visão.

Vários autores (tais como Writer, Freeman, Wheeler & Griffin, McInnes) defendem a surdocegueira como única, não como a soma de dois comprometimentos sensoriais.

Segundo o ponto de vista sensorial de Miles e Riggio, surdocegos podem ser:

• indivíduos surdos profundos e cegos;

• indivíduos surdos e têm pouca visão;

• indivíduos com baixa audição e que são cegos;

• indivíduos com alguma visão e audição.

História da educação dos surdo-cegos

Victorine Morriseau é apontada como a primeira surdo-cega instruída formalmente, em Paris (1789), pelo que França foi pioneira na instituição formal para esta população, na Europa.

Julia Brice, americana, surda e cega, aos quatro anos e meio entrou para o asilo de surdos e mudos de Hartford, em 18225, tendo aprendido a comunicar por gestos (não há, no entanto, registo sobre aprendizagem de leitura e escrita).

Em 1829, [Laura Bridgman], que havia sido educada na Escola Perkins, nos EUA, teve influência e contribuiu para o desenvolvimento de programas educativos em diversos países, como por exemplo, a Alemanha, em 1887. A educação de Laura incluiu a utilização da dactilologia para transmitir os conhecimentos da leitura e da escrita.

O caso mais conhecido é o de Helen Keller, que foi educada a partir dos sete anos, em 1887, pela professora Anne Mansfield Sullivan, que era parcialmente cega. Antes da sua educação formal, Keller apresentava comportamentos agressivos, tais como dar pontapés, beliscar as pessoas, empurrar, bater, era desastrada e recusava ser guiada. Keller conta que "teve de ser levada à força para a primeira aula; não compreendia a obediência e nem apreciava a bondade".[4] Devido a este comportamento, a professora optou por iniciar a educação por ensinar a soletração do alfabeto dactilológico na palma da mão, relacionado a palavra à acção, e/ou vice-versa. Durante três anos Keller aprendeu esse alfabeto, conseguindo assim distinguir vários substantivos, depois os adjectivos, seguidamente os verbos. No entanto, para Helen, as palavras não continham qualquer ligação.[5] Só aos poucos a aluna principiou a formular algumas perguntas simples; começou a controlar os seus impulsos e a ser aceite socialmente. Com Keller, o procedimento de ensino adoptado consistiu em despertar nela o interesse por conhecer e admirar a natureza.

Eugenio Malossi, surdo-cego aos dois anos em decorrência de meningite, foi educado em Itália, por um professor que lhe ensinou artesanato e mecânica. Aprendeu ainda vários idiomas e o sistema braile.[6]

Olga Ivanova ficou cega, surda e paralítica aos quatro anos. Doutorou-se em Psicologia e Ciências Pedagógicas.

Por norma, todos os casos de sucesso no processo de educação formal relatados na literatura convencional são de indivíduos que perderam a visão e a audição após a aquisição de linguagem e cuja surdocegueira foi decorrente de varíola, meningite, síndromes ou traumatismos.

Na década de 60, van Dijk (1968) iniciou, na Holanda, um programa para crianças surdo-cegas, especialmente voltado ao ensino de vítimas da rubéola.

A Associação Brasileira de Educação de Deficientes Visuais (ABEDEV), em 1977, reativou o programa de atendimento ao surdo-cego. O INES trabalha com crianças surdo-cegas, no Brasil ... entre muitas outras organizações a nível mundial, tais como a Organização Nacional de Cegos da Espanha, a União Latino Americana de Cegos, a SENSE-Internatinal e a Associação Nacional de Surdo-cegos e Rubéola, em Inglaterra.
Causas de surdocegueira
Braile
Antigamente, pensava-se que a principal causa da surdocegueira seria a Síndrome da Rubéola Congénita. Hoje em dia, com a tecnologia mais avançada, sabe-se que as principais causas se relacionam com a prematuridade ou com várias anomalias congétitas, tais como: rubéola, síndromes (Down, Usher, Trissomia 13, entre outras), anomalias congénitas (associação de CHARGE, hidrocefalia, microcefalia, síndroma fetal alcoólico, abuso de drogas pela mãe, entre outras), prematuridade e disfunções pré-natais congénitas (SIDA, toxoplasmose, herpes, sífilis) e causas pós-natais (asfixia, traumatismo craniano, encefalite, meningite).
Há, no entanto, estudiosos que acreditam que a principal causa é ainda desconhecida.
Ser surdocego
Acredita-se que cerca de 80 a 90% da informação é recebida pelo ser humano visual ou auditivamente; assim sendo, a privação destas duas capacidades provoca alterações drásticas no acesso da pessoa à informação e no seu desenvolvimento.
A dependência do surdocego aos outros é total, quer para aceder a objectos e à pessoas, quer para obter ajuda quanto à organização e à compreensão da informação acerca do meio que o rodeia, com o objectivo de se relacionar com o mundo, quebrando assim o isolamento.
O tacto desempenha um papel crucial na comunicação e desenvolvimento com estes indivíduos.
Há quem defenda que diversos graus de surdez e deficiência visual gerem quadros específicos de comportamento e de adaptação educacional. Assim sendo, este conceito desencadeia a necessidade de de categorização dos surdocegos em dois níveis: o sensorial, e o educacional. Os comportamentos apresentados por surdocegos são decorrentes de como como eles estabelecem contacto com o ambiente, de qual o recuso que usam para se comunicar e se conseguem fazer-se compreender e compreender os outros. A singularidade da surdocegueira prende-se ao prejuízo no processo de desenvolvimento devido à falta de comunicação e de interação social.
No que toca ao comportamento infantil, ressaltam-se dois grupos: um de crianças que apresentam comportamento hipoativo (distanciando-se do ambiente social, isolando-se, evitando comunicar-se), e outro de crianças com comportamento hiperativo (que nunca param, apresentam contato visual e apresentam defesa táctil). Pesquisadores afirmam que a privação sensorial, no caso das crianças, lhes limita as respostas aos indivíduos ou às atividades do seu ambiente, isto é, interagem de forma artificial, ou estereotipada. Afirmam ainda que essas crianças demonstram uma alteração significativa no desenvolvimento das habilidades de comunicação, mobilidade e acesso à comunicação.[9] A criança surdocega pode apresentar os seguintes comportamentos:
• comportamento autista movimentos estereotipados e/ou rítmicos;
• comportamento social imaturo;
• inabilidade de comportamento afectivo;
• dificuldade de uso dos sentidos próximos.

Fonte: http://educacaoespecial-colinasdotocantins.blogspot.com/2010/03/libras-nas-maos-para-pessoas-surdocegas.html

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Comunicando-se com um Surdocego

Como Ajudar um Surdocego.

Ao aproximar-se de um surdocego, deixe que ele se aperceba da sua presença com um simples toque.
Qualquer que seja o meio de comunicação adotado, faça-o gentilmente.
Combine com ele um sinal para que ele o identifique.
Aprenda e use qualquer que seja o método de comunicação que ele saiba. se houver um método, conheça-o, mesmo que elementar.
Se houver um método mais adequado que lhe possa ser útil, ajude-o a aprender.
Tenha a certeza de que ele o percebe, e que você também o está percebendo.
Encoraje-o a usar a fala se conseguir, mesmo que ele saiba apenas algumas palavras.
Se houver outras pessoas presentes, avise-o quando for apropriado para ele falar.
Avise-o sempre do que o rodeia.
Informe-o sempre de quando você vai sair, mesmo que seja por um curto espaço de tempo. Assegure-se que fica confortável e em segurança. Se não estiver, vai precisar de algo para se apoiar durante a sua ausência. Coloque a mão dele no que servirá de apoio. Nunca o deixe sozinho num ambiente que não lhe seja familiar.
Mantenha-se próximo dele para que ele se aperceba da sua presença.
Ao andar deixe-o apoiar-se no braço, nunca o empurre à sua frente.
Utilize sinais simples para o avisar da presença de escadas, uma porta ou um carro.
Um surdocego que esteja se apoiando no seu braço, se aperceberá de qualquer mudança do seu andar.
Confie na sua cortesia, consideração e senso comum. Serão de esperar algumas dificuldades na comunicação.
Escreva na palma da mão do surdocego com o seu dedo indicador.
Qualquer pessoa que saiba escrever letras maiúsculas, pode fazê-lo na mão do indivíduo surdocego, além de traços, setas, números, para indicar a direção, e do número de pancadas na mão, que podem indicar quantidades.
Escreva só na área da palma da mão e não tente juntar as letras. quando quiser passar a escrever números, faça um ponto, com o indicador, na base da palma de sua mão, isso lhe indicará que dali em diante virá um número.

Fonte: http://www.bengalalegal.com/surdocego

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Assuntos pendentes de surdos usuários de prótese/implantes

Os surdos usuários de próteses/implantes e que se comunicam em língua portuguesa necessitam e pedem que as autoridades promovam e regulamentem através de legislação:

Legendas em português na TV, cinema nacional e outros meios audiovisuais;
Avisos escritos que repitam a informação divulgada por alto-falantes - nos meios de transporte em geral e estações de embarque e desembarque de trens, ônibus, barcos, aviões;
A falta de aviso escrito quando há mudança de última hora do portão de embarque pode causar a perda do voo ou conexão;
Alarmes, avisos e informação geral escrita e afixada em local visível em todos os lugares públicos;
Em tribunais, escolas, etc sistema de legendagem por estenotipia reproduzindo o que está sendo dito no momento;
Isenção de impostos de importação e outros para próteses, aparelhos auditivos, implantes, e seus componentes para manutenção e reparos;
Isenção de impostos de importação e outros para equipamentos de ajuda técnica como telefones amplificados, sistemas de FM, alarmes, relógios vibratórios, etc
Importação, divulgação e instalação de equipamentos de sonorização por indução magnética (hearing loop);
E legendagem em telão para salas de aula, museus, cinemas, teatros e outros lugares de difusão cultural.
Saiba mais: http://www.sulp-surdosusuariosdalinguaportuguesa.blogspot.com

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Comentando sobre Leitura Labial

Leitura oro-facial ou simplesmente leitura labial é a habilidade que uma pessoa com deficiência auditiva tem em compreender o que as outras pessoas lhe falam observando o movimento dos lábios, concomitantemente à expressão facial como um todo.

Existem alguns métodos de leitura labial em crianças como o Método German Müller-Waller (Bruhn, 1927) e o Método Kinze (Kinzie e Kinzie,1936 ) e para adultos, como o Método Nitchie (1912) e o Método Jena (Bunger, 1952). Porém, para ser sincera nunca fiz uso profundo da leitura sobre estes métodos, posto que aprendi a ler lábios sozinha e naturalmente (aos 2 anos já lia lábios, sem que meus pais soubessem que eu já era surda).

O ideal é utilizar concomitantemente o treino auditivo (se ainda restar resíduos auditivos) e o visual, pois ambos "combinados" tornam a comunicação mais efetiva. Também não devemos esquecer das orientações básicas aos pais de crianças surdas para que falem com clareza, mas sem exagerar ou mudar de algum modo sua articulação. A leitura labial se baseia em uma boa articulação, normal e correta.

No trabalho específico com crianças, o adulto deve se manter ao nível dos olhos dela e com a luz sobre seu rosto e não ao da criança (o adulto deve ficar em frente à luz). É importante que sempre se use frases curtas e simples, não omitindo nenhuma palavra. Devemos também orientar aos pais para não caírem no erro de falar com uma "criança pequena" e que usem uma rapidez moderada no ritmo da fala... Nem apressada nem lenta. Essas orientações adaptadas servem para o trabalho com o adulto surdo também.

Diferentes pesquisas demonstram que vários fatores podem influenciar a performance na leitura labial como: a motivação, a idade, os códigos não-verbais, os fatores de facilitação, o meio ambiente e a percepção visual.

A leitura labial é um comportamento que deve ser aprendido e exige exercícios repetidos e frequentes. As diferentes maneiras de abordagens podem ser classificadas em práticas e de instrução informativa. A abordagem prática possui enfoques analítico (onde enfatiza o reconhecimento de fonemas visualmente; sintético (enfatiza diferentes contextos linguísticos) e o eclético (onde os aspectos analíticos e sintéticos são utilizados). Na instrução informativa não existe treino formal da leitura labial, apenas orientações sobre ela.

Algumas pessoas que ouvem utilizam também o recurso da leitura labial; existem pesquisas que demonstram atualmente um processo amodal de percepção da fala, onde a ideia sustentada é aquela de que a via visual é utilizada em situações onde a audição é prejudicada pelo barulho do ambiente e mesmo dentro de situações onde o sinal acústico é claro e intacto, sendo que a leitura labial pode auxiliar na percepção da fala de maneira constante. Em situações de compreensão normal da fala, os códigos auditivos e visuais são sempre utilizados.

A integração das informações auditivas e visuais é hoje em dia aceita como fazendo parte do processo normal da percepção da fala. O sucesso do trabalho com pessoas surdas irá depender também da capacidade que a pessoa tenha em utilizar a associação de códigos verbais e não-verbais, pois esses exercem uma função importante dentro do processo. Ele vai depender da memória, atenção e de processos linguistico-cognitivos, o que é por tudo isso mesmo que sabemos que existem diferenças individuais sobre a performance da leitura labial.

* Texto original do site:
Rede SACI.

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Informações sobre Língua Brasileira de Sinais: LIBRAS

Informações Importantes.
LIBRAS quer dizer Língua Brasileira de Sinais;
A legislação brasileira reconhece a LIBRAS na lei 10.436/2002), como meio legal de comunicação e expressão e outros recursos de expressão a ela associados;
LIBRAS é uma língua diferente do português, como o inglês, o francês e o japonês;
LIBRAS possui as suas características próprias de sintaxe, morfologia, semântica e contexto, como qualquer outra língua;
Cada país possui a sua língua de sinais, por exemplo:
EUA = ASL = American Sign Language;
França = LFS = Language Française de Signes;
Itália = LSI = Lingua di Segnale Italiana, etc.
As línguas de sinais de cada país são totalmente diferentes umas das outras. Existem países que possuem dialetos da sua língua de sinais, inclusive o Brasil;
Quem sabe PORTUGUÊS e LIBRAS é considerado bilíngue;
A língua de sinais portuguesa, de Portugal, é diferente da LIBRAS. Um português surdo não consegue se comunicar com um brasileiro surdo, na língua de sinais;
A maioria dos surdos não possui um entendimento claro do português escrito, pois sua língua materna é LIBRAS. É como alguém que aprende outra língua, mas não tem a oportunidade de praticá-la;
Existe LIBRAS escrita. É uma escrita parecida com o português escrito, porém sem significado para quem não domina LIBRAS;
É incorreto dizer que o surdo é analfabeto quando ele só é é alfabetizado em LIBRAS;
É incorreto dizer que o surdo é mudo. Ele não é mudo, apenas não aprendeu a falar o português. Ele pode emitir som, inclusive falar o próprio português quando é oralizado;
Existem aproximadamente 5.800.000 surdos no Brasil segundo o Censo IBGE 2000;
Aproximadamente 30% dos surdos brasileiros não sabe ler português. Os restantes 70% sabem ler português mas nem todos têm entendimento claro desta língua;
Existem surdos que aprenderam a falar através das vibrações vocais e a entender o que falamos através da leitura labial. São chamados de "oralizados";
Quem não é surdo é chamado de "ouvinte";
A legislação brasileira para acessibilidade de pessoas com deficiência é uma das mais avançadas do mundo;
A legislação brasileira determina que os órgãos da administração pública, as empresas prestadoras de serviços públicos e as instituições financeiras deverão dispensar atendimento prioritário em LIBRAS para a pessoa com deficiência auditiva (Decreto 5.296/2004).
Informações atualizadas por Marco Antonio de Queiroz - MAQ.
Baseado no texto do site www.rybena.org.br/default/index.jsp.

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Bliss e PCS: Sistemas Alternativos de Comunicação

Introdução.
No processo de interação entre a criança e seus interlocutores ocorre a aquisição de conceitos e a criança desenvolve a capacidade de simbolizar o mundo que a cerca. Inicialmente o bebê manifesta as suas necessidades básicas, através de uma comunicação não-verbal, (choro, expressões motoras, etc) que são decodificadas pela mãe segundo o contexto.

A compreensão e a utilização dos símbolos progridem, paulatinamente, de acordo com o desenvolvimento da criança. Por exemplo, diante de um prato, ela pode relacioná-lo com a comida, porém, a mesma relação pode não ocorrer diante de um desenho de um prato ou através da mensagem verbal "prato".

Os aspectos referidos acima ilustram resumidamente que os conceitos são representados através de uma hierarquia de símbolos: objetos, fotografias, desenhos, ortografia tradicional, etc, através dos quais a criança irá representar o ambiente para interagir e controlar o meio.

O sistema de comunicação do ser humano pode ser considerado como altamente complexo, já que, para transmitir a mensagem, utiliza-se de expressões verbais e não-verbais.

Entretanto, muitos indivíduos não podem desenvolver a fala devido ao comprometimento no mecanismo físico de expressão. Entre eles, a criança portadora de paralisia cerebral representa um exemplo significativo, nos casos em que uma série de comprometimentos motores limitam sua capacidade de produção e de articulação das palavras.

As crianças, com paralisia cerebral grave, apresentam severas dificuldades para controlar e produzir efeitos diretamente sobre o ambiente que as cercam devido aos déficits motores, controle postural e habilidades manipulativas reduzidas, dificultando o desenvolvimento da linguagem e da comunicação.

Sistema de Comunicação não-verbal.
Os sistemas de comunicação não-verbal são todos aqueles que propiciam a expressão através de símbolos distintos da fala funcional de quem se comunica. Classificam-se em dois grupos distintos: Sistemas de comunicação sem ajuda e Sistemas de comunicação com ajuda.

Os sistemas sem ajuda são aqueles em que não se requer nenhum instrumento ou auxílio técnico externo para que a comunicação se efetue:

Gestos de uso comum: Gestos que pertencem a uma comunidade: afirmação, negação com a cabeça, aceno com as mãos, etc.
Códigos gestuais não linguísticos: Ex.: Sistema de comunicação manual de tribos indígenas (Amer-Ind), etc.
Sistema de língua de sinais em comunidade de surdos: Ex.: ASL, LIBRAS.
Alfabeto manual: Representação das letras através de gestos manuais.
Os sistemas de comunicação com ajuda abrangem um vasto repertório quanto aos elementos de representação, desde aqueles muito iconográficos até aqueles mais complexos e abstratos. Entre eles, citaremos algumas categorias, organizadas da menor para a maior complexidade:

Sistemas com elementos muito representativos: objetos, fotografias, desenhos representativos.
Sistemas compostos por desenhos lineares (pictogramas): Entre os principais temos:
Picsyms: Desenvolvido a partir do trabalho com crianças pequenas (Carlson,1985) com dificuldades de fala. Contém aproximadamente 1800 símbolos.
Pictogram Ideogram Communication (PIC): Sistema desenvolvido por Maharaj (1980) para indivíduos com dificuldades de discriminação figura-fundo. O sistema é composto por 400 símbolos (brancos em fundo preto).
Picture Communication Symbols (PCS): Será descrito no decorrer do artigo.
Sistemas que combinam símbolos pictográficos, ideográficos e arbitrários:
Sistema Rebus: Inicialmente criado em 1968 e adaptado e expandido (Clara) para indivíduos com dificuldades de comunicação dos Estados Unidos. Inclui 800 símbolos em preto e branco que combinados podem representar mais de 2000 palavras.
Sistema Bliss: A ser descrito no decorrer do artigo.
Terminologia Básica.
Comunicação Aumentativa: "Toda comunicação que suplemente a fala (gestos, expressão facial, linguagem corporal, comunicação gráfica, etc) " - Blackstone, 1986.
Comunicação Suplementar e/ou Alternativa: "É uma área da prática clínica que se destina a compensar (temporária ou permanentemente) os prejuízos ou incapacidades dos indivíduos com severos distúrbios da comunicação expressiva " - ASHA, 1991.
Suplementar (ou Aumentativa): Complementar à fala.
Alternativa: Sistema que substitui a fala.
Segundo Vanderheiden e Yoder (1986), o termo alternativa empregado em conjunto com aumentativa refere-se a indivíduos que têm a fala prejudicada de maneira que necessitam de um meio de comunicação (não que amplie) alternativo a ela.

Moreira e Chun (1997) consideram que o termo mais apropriado seja Comunicação Suplementar e/ou Alternativa, pois aborda todas as formas de comunicação que complemente, substitua ou apóie a fala (olhar, vocalizações, gestos, expressão facial, sorriso, alteração de tônus muscular, etc).

Considerações quanto à prescrição de um SSAC.
Atitude comunicativa do usuário: motivação, desejo e necessidade de estabelecer a comunicação interativa.
Nível de aceitação do uso de um sistema de comunicação pelo usuário, pela família e por outras pessoas significativas.
Atenção aos estímulos do ambiente.
Progresso evolutivo limitado através de abordagem fonoaudiológica tradicional.
Discrepância entre o nível de linguagem compreensiva-expressiva ou reduzido repertório linguístico.
Habilidades cognitivas.
Habilidades perceptuais.
Nível de acuidade visual.
Nível de acuidade auditiva.
Além dos fatores expostos acima, Culp e Carlisle (1988) consideram que:

A prescrição de um SSAC deve contar com um programa de intervenção que facilite a interação comunicativa.
A intervenção deve incluir tanto o usuário como os interlocutores significativos.
A intervenção deve enfatizar as necessidades comunicativas mais críticas e os contextos mais pertinentes.
Os programas de intervenção devem ajustar as necessidades e habilidades de cada usuário às técnicas dos SSAC.
O objetivo principal da intervenção é de facilitar ao máximo a possibilidade da comunicação funcional.
A intervenção inclui os aspectos emocionais implicados na situação de comunicação, ou seja, aspectos das relações inter-pessoais.
Breve Histórico.
Segundo alguns autores (Moreira e Chun, 1997), uma história detalhada sobre o desenvolvimento da Comunicação Suplementar e/ou Alternativa é quase impossível de ser realizada, uma vez que os primeiros trabalhos permanecem desconhecidos, pois eram informais e não foram registrados.

A partir da década de 70 surgem novas concepções a respeito da imagem do indivíduo com deficiência, que será visto não somente pelos seus comprometimentos e lesões, mas pelas suas potencialidades, visualizando sua integração e inclusão social.
Até então, a abordagem oralista era predominante nas intervenções em reabilitação (Ex.: deficiência auditiva). Porém, com esta nova concepção da pessoa com deficiência à ação social da comunicação torna-se mais relevante. Desta forma, como o objetivo do trabalho passa a ser a integração e inclusão social do indivíduo, desenvolvem-se pesquisas voltadas às dificuldades de comunicação com outro enfoque, além da preocupação com o aspecto oral.

Em 1971, profissionais da equipe do "Ontário Crippled Children's Centre", Toronto, Canadá, desenvolveram pesquisas destinadas a encontrar um meio alternativo de comunicação para crianças portadoras de distúrbios neuro-motores, que não manifestavam a fala funcional. Apesar de investigarem os diversos métodos empregados em entidades especializadas no processo de ensino/tratamento de crianças em situações semelhantes, constataram que tais formas eram insatisfatórias e limitavam o desempenho linguístico a uns poucos contextos, desfavorecendo as diversas situações de comunicação (Moreira e Chun, 1997).

Frente a esta dificuldade, descobriram em "Signs and Symbols around the World", de Elizabeth Helfman, um sistema simbólico internacional criado por Charles K. Bliss (baseado na escrita pictográfica chinesa e nas idéias do filósofo Leibniz), o Blissymbolics - Sistema Bliss de Comunicação.

O objetivo do autor era o de desenvolver uma forma de linguagem universal entre os homens (desenvolvido entre 1942 e 1965), ou seja, um instrumento de comunicação mundial. Portanto, o sistema não foi inicialmente destinado a portadores de distúrbios de comunicação, começando a ser usado com esta finalidade em 1971 (após algumas adaptações realizadas em conjunto com C. Bliss) pela equipe canadence, mais especificamente por Shirley MacNaughton.

Inicialmente o método foi aplicado em crianças não falantes portadores de paralisia cerebral, sendo posteriormente introduzido em outras patologias como retardo mental, afasia, autismo, entre outras.

A partir de 1974, o uso do Sistema Bliss de Comunicação amplia-se para além daquele Centro. Em 1975, foi criada a Blissymbolics Communication Foundation, atualmente Blissymbolics Communication International (Toronto).

No Brasil, uma das instituições pioneiras na introdução deste sistema é a Associação Educacional Quero-Quero de Reabilitação Motora e Educação Especial, que implantou o método a partir de 1978.

Durante os anos 80 a Comunicação Suplementar e/ou Alternativa, além de expandir-se no Canadá, desenvolveu-se principalmente nos Estados Unidos, Inglaterra e Austrália.

Em 1981, Roxana Mayer Johnson (os EUA) desenvolve o Sistema Pictográfico de Comunicação (Picture Communication Symbols).

Descrição sumária dos SSAC mais utilizados.
Sistema Bliss de Comunicação, Símbolos Bliss ou Bliss.
O sistema Bliss de Comunicação é um sistema suplementar e/ou alternativo de comunicação, constituindo-se em um sistema simbólico gráfico visual.

O Bliss é um sistema dinâmico, capaz de representar conceitos abstratos. O significado de cada símbolo é aprendido em relação à lógica que envolve o sistema como um todo. Há várias formas de expressar-se através dele: frases simples e frases complexas, mensagens telegráficas. Estes níveis são determinados pela capacidade do usuário e pelo contexto comunicativo.

Os símbolos derivam de uma quantidade básica de formas geométricas e de seus segmentos. A Blissymbolics Communication International criou réguas-matrizes, conforme o tamanho dos símbolos, para a realização da confecção dos desenhos.

O quadrado é a referência usada como um guia para desenhar cada símbolo. A linha superior corresponde à "linha do céu" e a linha inferior corresponde à "linha da terra". Os indicadores localizam-se acima da linha do céu a uma distância correspondente a meio quadrado de referência.

Características do Sistema.

Vocabulário: É constituído por seis categorias, cada uma apresentando uma cor específica, colorindo-se o fundo do símbolo ou apenas o contorno do quadrado ou o próprio símbolo:

símbolos brancos: preposições, conjunções, adjuntos adverbiais, dias da semana, etc.
símbolos amarelos: pronomes pessoais e símbolos referentes a pessoas.
símbolos cor de laranja: substantivos concretos e abstratos.
símbolos verdes: verbos.
símbolos azuis: adjetivos e advérbios.
símbolos em rosa: expressões sociais (ex. gírias , etc.)
A distribuição das categorias por cores além de ser atrativa, agiliza a localização dos símbolos, favorecendo a memorização dos mesmos e a aprendizagem.

A tonalidade do fundo pode variar desde os tons mais fortes até tons pastéis, sendo que, neste último caso, os símbolos ficam em evidência.

Tamanho: O tamanho de cada símbolo não é rígido, porém, é usualmente encontrado em três medidas:

2,0 cm por 2,0 cm: para indivíduos com boa acuidade visual e que necessita de muitos símbolos.
2,5 cm por 2,5cm.
5 cm por 5 cm: para indivíduos que apresentam alguma dificuldade visual ou para utilização em trabalho inicial.
Classificação.

Símbolos Simples: pictográficos ou ideográficos:
Pictográficos: Semelhança com o objeto que representam. Ex.: cadeira, casa.
Ideográficos: Sugerem o conceito que representam. Ex.: sentimento, mente.
Símbolos de dupla classificação: Alguns símbolos podem ser classificados como pictográficos ou ideográficos. Cabe ao profissional selecionar a melhor explicação ao indivíduo, considerando o seu nível cognitivo. Ex. mulher, homem.
Explicação pictográfica: Mulher usando saia.
Explicação ideográfica: Contém um tipo de "triângulo" que representa o símbolo da criação.
Símbolos Arbitrários: A forma não tem relação pictográfica ou ideográfica convencional com o seu significado. Segundo McNaughton, (1985) dividem-se em:
Símbolos criados por Charles Bliss: Referentes ao tempo. Estes símbolos referem-se a uma analogia com o espelho parabólico. O passado é representado por um espelho refletindo o que está atrás; o futuro é um espelho refletindo o que está à frente e o presente é o período de tempo entre o passado e o futuro.
Símbolos Internacionais: Utilizados em todo o mundo como. Direção: Ex.: para baixo, para cima. Números: 1 , 2, 3, etc.
Pontuação: . ! ? , etc (ortografia tradicional). Os sinais de pontuação também podem ser aplicados para conferir significados.
Ex: Símbolos matemáticos: + - , etc.

Há outra classificação que os símbolos podem assumir:

Símbolos Simples: Quando seus componentes não podem ser decompostos.
Símbolos Compostos: Dois ou mais elementos simbólicos que, unidos, transmitem outro significado. Estes podem ser:
Símbolos Compostos Superpostos: Ex.: roupa, mãe, etc.
Símbolos Compostos Seqüenciais: Ex.: lar, etc.
Fatores que interferem no significado dos símbolos Bliss.

Há uma série de regras básicas para a confecção e disposição dos símbolos Bliss que devem ser averiguadas pelos profissionais que utilizam o método, já que pequenas alterações podem modificar o significado:

Configuração.
Tamanho.
Localização.
Distância entre os sinais gráficos.
Tamanho do ângulo.
Direção.
Números.
Posição ao referencial.
Indicadores: O significado do símbolo pode ser modificado pelo uso de indicadores. Exemplos de alguns deles:
Indicador de ação: ^
Indicador de plural: x
Picture Communication Symbols (PCS) / Sistema Pictográfico de Comunicação.
Como já foi referido anteriormente, o PCS foi desenvolvido em 1981 por Roxana Mayer Johnson, composto inicialmente por 700 símbolos e sendo ampliado posteriormente para aproximadamente 3200 símbolos.

O PCS é um sistema gráfico visual que contém desenhos simples, podendo-se acrescentar, na medida do necessário, fotografias, figuras, números, círculos para as cores, o alfabeto, outros desenhos ou conjuntos de símbolos.

Características do Sistema.

Vocabulário: O Sistema foi dividido em seis categorias primárias, representadas por cores de acordo com a função de cada símbolo. Como no Sistema Bliss a palavra escrita localiza-se acima de cada pictograma.

Branco (miscelânea): artigos, conjunções, preposições, conceito de tempo, alfabeto, cores, etc
Amarelo: pessoas e pronomes pessoais
Laranja: substantivos. Em alguns livros verifica-se que alguns substantivos são agrupados separadamente (exalimentos).
Azul: advérbiose adjetivos.
Rosa: símbolos referentes a expressões sociais
Tamanho: Similar aos tamanhos referidos no Sistema Bliss. Em alguns manuais observa-se também símbolos impressos no tamanho de 1,9 cm.
Suporte Físico para a Disposição dos Sistemas de Comunicação Com Ajuda.

O suporte físico para a disposição dos símbolos variam desde suportes que empregam baixa tecnologia (pranchas de comunicação, pastas, cardápios, álbum de fotos, etc. ) até aparelhos eletrônicos de alta tecnologia (softwares, microcomputadores, sintetizadores de voz, pranchas eletrônicas, etc).

A visualização e pesquisa dos suportes físicos, além de outras informações podem ser encontradas em diversas home pages referentes à área de deficiência, educação especial, comunicação suplementar e alternativa, etc, tais como:

www.mayer-johnson.com
www.clik.com.br
www.zygo-usa.com
Outros.
Seleção do Símbolos.

Avaliar as habilidades motoras e cognitivas do usuário tornam-se relevantes para verificar a maneira empregada para que indique os símbolos (apontar, indicar com o olhar, apontar através de ponteiras adaptadas, acionar dispositivos eletrônicos, etc). A forma utilizada definirá a disposição dos símbolos.

A técnica de seleção mais apropriada ao usuário implica nas seguintes considerações:

Posicionamento do usuário em relação ao suporte físico de comunicação./li>
Posição na indicação dos símbolos.
Nível de fadiga.
Velocidade comunicativa.
Tomando-se como exemplo: Determinado indivíduo com comprometimento motor severo pode manifestar-se lento, impreciso e fatigado ao apontar os símbolos com um de seus membros superiores (mão, dedo) comprometendo o fluido comunicativo. Neste caso, a técnica de indicar com o olhar poderia ser mais eficiente.

Considerações Importantes.

Os dados coletados através da anamnese, uma avaliação minuciosa e abordagem conjunta com a equipe interdisciplinar determinarão aspectos importantes do processo terapêutico. Entre eles, podemos citar alguns:

Necesssidade de desenvolver habilidades anteriores à aplicação de um sistema suplementar e/ou alternativo de comunicação
Seleção do repertório básico a ser introduzido.
Escolha do Sistema de Comunicação mais apropriado.
Velocidade na introdução dos símbolos.
Referências Bibliográficas.

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CAMATS, E. M. ; ISQUIERDO, S. E. Aprendizaje del emission de enunciados de más de um elemento - caso de um alunno no vocal - Revista de Logopedia, 8: 30-40, 1988.
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SORO, E. Nuevas Tecnologias y Evaluacion, 1990.
CHUN, R. Y . O desenvolvimento da comunicação não-verbal através dos símbolos Bliss em indivíduo não falante portador de paralisia cerebral - Distúrbios da Comunicação, 4: 121-136, São Paulo, outubro, 1991.
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BUSNEL, M. C. A Linguagem dos Bebês - Sabemos Escutá-los? . Editora Escuta, São Paulo, 1997.
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LACERDA, B. F.; PANHOCA, I. Tempo de Fonoaudiologia, cap. 8. Editora Universitária Cabral, São Paulo, 1998.
CAPOVILLA, F.C. ; MACEDO, E.C. ;DUDUCHI, M. ;CAPOVILLA, A. G.S.; THIERS, V. O. Sistemas de Comunicação Alternativa e Suplementar: Princípios de Engenharia e Design - Revista Distúrbios de Comunicação, 9 (2): 185-231. EDUC, São Paulo, 1998.
SORO, E. Sistemática de Introducion de los Sistemas de Comunicacion Aumentativa a Candidatos. Centro NADIS, Barcelona, s.d.
SORO, E. El proceso de evaluacion de candidatos para la comunicacion aumentativa. Centro NADIS, Barcelona, s.d.
SORO, E. Sistemas de Simbolos Pictográficos para la Comunicacion. Centro NADIS, Barcelona, s.d.
Luciana Della Nina Verzoni Fonoaudióloga do REATA - Laboratório de Estudos em Reabilitação e Tecnologia Assistiva do Centro de Docência e Pesquisa em Terapia Ocupacional da Universidade de São Paulo.
Especialização em: "Fonoaudiologia na Saúde" e "Práxis Artística e Terapêutica: Interfaces da Arte e da Saúde" pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo.

Fonte:http://www.bengalalegal.com/bliss-e-pcs

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Comunicação Alternativa e Tecnologia Assistiva

A comunicação entre os indivíduos está presente em todos os momentos da vida, sendo essencial ao seu desenvolvimento. Contudo, apesar de a linguagem oral ser o meio de comunicação mais utilizado, há pessoas que, devido a fatores neurológicos, físicos, emocionais e cognitivos, se mostram incapazes de se comunicar através da fala.

Tecnologia Assistiva (TA)
Uma forma de resolver com criatividade os problemas funcionais de pessoas com deficiência usando diferentes alternativas para realizar as atividades do cotidiano é através da Tecnologia Assistiva (TA). A TA é uma área do conhecimento que se propõe a promover ou ampliar habilidades em pessoas com privações funcionais, em decorrência de deficiência ou envelhecimento. Recursos que favorecem a comunicação, a adequação postural e mobilidade, o acesso independente ao computador, escrita alternativa, acesso diferenciado ao texto, recursos para cegos, para surdos, órteses e próteses, projetos arquitetônicos para acessibilidade, adaptação de veículos automotores, recursos variados que promovem independência em atividades de vida diária como alimentação, vestuário e higiene, mobiliário e material escolar modificado, são exemplos e modalidades da Tecnologia Assistiva (Bersch, 2005).

Comunicação Alternativa (CA)
Uma forma de garantir a acessibilidade comunicativa a essa população consiste no emprego dos recursos de comunicação alternativa. A Comunicação Alternativa - CA é uma das áreas da TA que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca então, através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios desta metodologia, construir e ampliar sua via de expressão.

A comunicação é considerada ampliada quando o indivíduo possui comunicação insuficiente através da fala e /ou escrita (por exemplo, há fala inteligível apenas no núcleo familiar) e, considerada alternativa quando o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação. Um Sistema de Comunicação Alternativa – SCA, refere-se ao recurso, estratégias e técnicas que complementam modos de comunicação existentes ou substituem as habilidades de comunicação inexistentes.

Os Sistemas de Comunicação Alternativa (SCA) podem ser divididos em recursos de baixa (cartões, pranchas,pastas e outros) e de alta tecnologia (pranchas vocálicas, sistemascomputadorizados com síntese de voz e outros) (Nunes, 2003).

Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica (desenhos representativos de idéias), letras ou palavras escritas são utilizados pelo usuário da CA para expressar suas questões, desejos, sentimentos, entendimentos. A literatura tem indicado um conjuntos e/ou sistemas de símbolos que permitem a comunicação interpessoal dos individuos não falantes, como o Sistema de Símbolos Bliss, o Pictogram Ideogram Communication System - PIC e o Picture Communication Symbols - PCS . Tais sistemas encontram-se, em geral, disponibilizados sob a forma de cadernos ou pranchas acopladas ou não à cadeira de rodas e muitos deles se apresentam em versões computadorizadas.

A alta tecnologia permite também a utilização de vocalizadores (pranchas com produção de voz) ou do computador, com softwares específicos, garantindo grande eficiência na função comunicativa. Desta forma, o aluno com deficiência passa de uma situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de desenvolvimento (Bersch e Schirmer, 2005).

O papel do interlocutor.

A inclusão comunicativa não se restringe à disponibilização de recursos, sejam eles de tecnologias de alto ou de baixo custo. Tão ou mais importante do que isso, é a presença de interlocutores interessados em interagir e acolher as mensagens da pessoa não oralizada. Assim, são fundamentais a aceitação e o incentivo ao emprego de formas alternativas de comunicação, inclusive pelo próprio grupo social. Isto implica em que o sistema alternativo de comunicação seja utilizado, naturalmente, pelo membro não oralizado, como também por todos os seus potenciais interlocutores (von Tetzchner e Grove, 2003; Nunes e Nunes Sobrinho, 2007).

Por ser uma área que necessita de atuação multiprofissional, proporciona a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. O impacto de tais estudos ocorre devido à capacidade de produzir mudanças fundamentais na Educação e no Ambiente de pessoas cujas limitações afetam a capacidade de expressão ou recepção das mensagens típicas da linguagem humana.

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O que é sistema de símbolos gráficos? O que é PCS? O que é o software Boardmaker?

O que é a Comunicação Alternativa?
A área da tecnologia assistiva que se destina especificamente à ampliação de habilidades de comunicação é denominada de Comunicação Alternativa (CA). A comunicação alternativa destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever.

A CA pode acontecer sem auxílios externos e, neste caso, ela valoriza a expressão do sujeito, a partir de outros canais de comunicação diferentes da fala: gestos, sons, expressões faciais e corporais podem ser utilizados e identificados socialmente para manifestar desejos, necessidades, opiniões, posicionamentos, tais como: sim, não, olá, tchau, dinheiro, banheiro, estou bem, sinto dor, quero (determinada coisa para a qual estou apontando), estou com fome e outros conteúdos de comunicação necessários no cotidiano.

Com o objetivo de ampliar ainda mais o repertório comunicativo que envolve habilidades de expressão e compreensão, são organizados e construídos auxílios externos como cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou o próprio computador que, por meio de software específico, pode tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e comunicação. Os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos de forma totalmente personalizada e levam em consideração várias características que atendem às necessidades deste usuário.

O termo Comunicação Aumentativa e Alternativa foi traduzido do inglês Augmentative and Alternative Communication - AAC. Além do termo resumido "Comunicação Alternativa", no Brasil encontramos também as terminologias "Comunicação Ampliada e Alternativa - CAA" e "Comunicação Suplementar e Alternativa - CSA".

CARTÕES DE COMUNICAÇÃO

Descrição de imagem:
A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura diferente: cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais, (visualiza-se o símbolo "tchau"); amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo "mãe"); verde são os verbos (visualiza-se o símbolo "desenhar") ; laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo "perna"), azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo "gostoso") e branco são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias anteriormente citadas (visualiza-se o símbolo "fora").

PRANCHA DE COMUNICAÇÃO COM FIGURAS, IMAGENS E SÍMBOLOS

Descrição de imagem:
Uma pasta do tipo arquivo, contendo várias páginas de sacos plásticos transparentes está sobre o colo de um usuário de CA. Cada página representa uma prancha de comunicação temática e na imagem visualiza-se a prancha com o tema "animais".

PRANCHA DE COMUNICAÇÃO ALFABÉTICA

Descrição de imagem:
Sobre uma mesa está uma pasta de comunicação e nela, há uma prancha que contém as letras do alfabeto e os números. O usuário está apontando o dedo indicador na letra "X".

O que é um Sistema de Símbolos Gráficos?
Para a confecção de recursos de comunicação alternativa como cartões de comunicação e pranchas de comunicação são utilizados os sistemas de símbolos gráficos, que são uma coleção de imagens gráficas que apresentam características comuns entre si e foram criados para responder a diferentes exigências ou necessidades dos usuários.

Existem diferentes sistemas simbólicos, sendo os mais importantes: PCS, Blissymbols, Rebus, PIC e Picsyms.

O que é o PCS?

Um dos sistemas simbólicos mais utilizados em todo o mundo é o PCS - Picture Communication Symbols, criado em 1980 pela fonoaudióloga estadunidense Roxanna Mayer Johnson. No Brasil ele foi traduzido como PCS - Símbolos de Comunicação Pictórica. O PCS possui como características: desenhos simples e claros, de fácil reconhecimento e adequados para usuários de qualquer idade, facilmente combináveis com outras figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação individualizados, extremamente úteis para criação de atividades educacionais. O sistema de símbolos PCS pode também estar disponível no Brasil por meio do software Boardmaker.

Prancha com símbolos PCS

Descrição de imagem:
Visualiza-se uma prancha de comunicação com dezoito símbolos gráficos PCS cujas mensagens servirão para escolher alimentos e bebidas. Os símbolos PCS estão organizados por cores nas categorias social (oi, podes ajudar?, obrigada); pessoas (eu, você, nós); verbos (quero, comer, beber); substantivos (bolo, sorvete, fruta, leite, suco de maçã e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio e gostoso).

O que é o software Boardmaker?

Board significa "prancha" e maker significa "produtor". O Boardmaker é um programa de computador que foi desenvolvido especificamente para criação de pranchas de comunicação alternativa. Ele possui em si a biblioteca de símbolos PCS e várias ferramentas que permitem a construção de recursos de comunicação personalizados.

Com o software Boardmaker são confeccionados recursos de comunicação ou materiais educacionais que utilizam os símbolos gráficos e que serão posteriormente impressos e disponibilizados aos alunos.

O Boardmaker poderá ser associado a outro programa chamado de Speaking Dynamically Pro que significa "falar dinamicamente". Estes dois softwares em conjunto se tornam uma importante ferramenta para construção pranchas de comunicação onde, a partir da seleção de um símbolo, acontece a emissão de voz pré-gravada ou sintetizada representativa da mensagem escolhida. Para comunicar-se com voz o usuário utilizará seu computador ou um vocalizador portátil.

O Speaking Dynamically Pro possui uma série de ferramentas de programação fáceis de usar e que permitem a criação personalizada de atividades educacionais, recreativas e de comunicação.

Outra importante característica deste software é a acessibilidade. Um exemplo disso é que a seleção de teclas de mensagens ou de teclas para escrita poderá acontecer por meio de varredura e acionadores.

O Software Boardmaker + SDP é comercializado no Brasil pela Clik Tecnologia Assistiva, através do site www.clik.com.br

O que é um vocalizador?
É um recurso eletrônico de gravação/reprodução que ajuda a comunicação das pessoas em seu dia-a-dia. Através dele, seu usuário expressa pensamentos, sentimentos e desejos pressionando uma mensagem adequada que está pré-gravada no aparelho. As mensagens são acessadas por teclas sobre as quais são colocadas imagens (fotos, símbolos, figuras) ou palavras, que correspondem ao conteúdo sonoro gravado.

A maioria dos vocalizadores grava as mensagens digitalmente e a capacidade de gravação varia de um aparelho a outro. Encontra-se vocalizadores de apenas uma mensagem enquanto outros podem gravar centenas delas. Outra variável intrínseca a este equipamento é o tempo total de gravação normalmente distribuído entre as teclas de mensagem oferecidas no equipamento.

Em qualquer vocalizador o conteúdo gravado em cada célula é reconhecido através de figuras ou textos aplicados em pranchas de comunicação que ficam sobre as teclas. Quando a tecla de cada figura ou texto é pressionada, sua mensagem pré-gravada é imediatamente reproduzida e com volume ajustável.

Vocalizador

Descrição de imagem:
Vocalizador retangular com vinte e cinco áreas de mensagens visíveis, onde estão símbolos gráficos. Cada área de mensagem ao ser pressionada emitirá uma mensagem de voz gravada anteriormente. Apresenta alça de transporte e botões de volume e troca de níveis.

Vejamos alguns exemplos de atividades personalizadas com o Boardmaker:

Atividades escolares:

Descrição das imagens:
Três atividades foram construídas para que o usuário da CA possa responder questões apontando os símbolos gráficos PCS. A primeira pede para apontar os animais; a segunda para apontar os vegetais e a terceira para apontar os minerais.

Abaixo de cada questão visualiza-se uma série de símbolos gráficos com imagens representativas dos três reinos da natureza.

Descrição de imagem:
Uma atividade de matemática com o tema sobre "igual" e "diferente" foi construída com o Boardmaker.

Utilizando a "escrita com símbolos" está a pergunta: Qual é o igual? Visualiza-se então o símbolo de uma boneca. Abaixo estão três opções de símbolos: "carro", "boneca" e "sorvete". O aluno deverá apontar a resposta correta.

Logo abaixo está a outra pergunta sobre "qual é o diferente?" e visualiza-se o símbolo da "borboleta". Abaixo duas opções de resposta: "vaca" e "borboleta".

Textos com símbolos:

Textos com símbolos são muito interessantes para favorecer e ampliar a aquisição de repertório de símbolos gráficos (usuários de CA), favorecer a relação símbolo e signos e auxiliar na alfabetização de alunos com deficiência intelectual, auxiliar no aprendizado do português escrito para alunos surdos. No Boardmaker a escrita com símbolos é feita com a ferramenta "Simbolar".

Descrição de imagem:
Um boneco indica o ícone da ferramenta "Simbolar", conforme ela é representada na área de trabalho do Boardmaker.

Descrição de imagem:
O primeiro verso da poesia "Leilão de Jardim", de Cecília Meireles, foi digitada com o recurso "Simbolar" do Boardmaker. Desta forma, cada palavra aparece com a representação simbólica do PCS, acima do texto escrito.

O verso diz: Quem me compra um jardim com flores? Borboletas de várias cores, lavadeiras e passarinhos, ovos verdes e azuis nos ninhos?

Livros com símbolos

Descrição de imagem:
Visualiza-se a página de um livro. A frase escrita foi também representada por símbolos PCS: "Bateu Portas e janelas com força".

Descrição de imagem:
Visualiza-se a página de um livro construído pelos alunos. Há a ilustração de um pato. Sobre a ilustração estão colados, em sequencia, de cartões de comunicação alternativa com símbolo e texto: "Lá vem o pato, pato aqui, pato acolá. Lá vem o pato para ver o que é que há"?

Pranchas temáticas para interpretação de livros e conteúdos.

Pranchas de comunicação temáticas poderão ser construídas para que o aluno usuário da CA possa participar de atividades de interpretação de histórias ou também para que possa perguntar, responder e argumentar sobre os conteúdos estudados e atividades desenvolvidas em sala de aula.

Descrição de imagem:
Um livro de história, que fala sobre temas de ecologia, está acompanhado de uma prancha temática, com a qual o usuário da CA poderá apontar ações positivas e negativas relativa à preservação do meio ambiente.

Descrição de imagem:
Uma lista de perguntas sobre fenômenos da natureza está relacionada. Para responder estas perguntas o usuário de CA apontará para um dos símbolos gráficos dispostos em uma coluna lateral. Na parte inferior da prancha, há uma sequencia horizontal de símbolos que possibilitarão ao aluno fazer perguntas "onde", "como", "por que", "quando" e afirmar "não entendo", "incrível", "mudei de ideia", "quero saber mais".

Calendários personalizados.

Nas "pranchas modelo" do Boardmaker você encontrará grades de calendários para serem personalizadas. Basta localizar os símbolos apropriados e colar sobre o dia em que o evento acontecerá.

Descrição de imagem:
Uma folha de calendário do mês de janeiro de 2011 foi personalizada com os símbolos PCS.

Visualiza-se símbolos representativos do verão "guarda sol" e "sorvete", símbolo da "festa de Ano Novo", "viagem", "praia", "chegada da vovó", "aniversário" e "retorno a casa". Os símbolos foram aplicados sobre as datas destes eventos.

Descrição de imagem:
Numa parede de fundo preto foram fixados, com fita adesiva, os cartões de comunicação laminados. A composição da agenda descreve o mês, dia, dia da semana, sensação térmica (calor) e também todas as atividades escolares propostas para este dia.

Além de cartões de comunicação há número em EVA (representado o dia 7) e palavras em feltro, com texto pintado com cola colorida (mês de novembro e dia da semana terça feira).

Utilização de outras imagens digitais nas produções.

Você poderá introduzir novas imagens no seu Boardmaker e assim ampliará sua biblioteca de símbolos. As novas imagens poderão ser capturadas na internet, extraídas em banco de imagens, fotografadas com câmera digital ou também escaneadas de materiais impressos. Você poderá arquivar as imagens digitais na biblioteca do Boardmaker o que permitirá sua fácil localização para uso em produções futuras. Abaixo algumas fotos ilustram trabalhos feitos com o Boardmaker que utilizaram imagens capturadas de diversas origens.

Descrição de imagem:
Uma prancha de comunicação foi construída com fotografias e apresenta os símbolos "luva", "pantufa", "calça", "cão", "melão", "casaco", "telefone", e "rosa".

Descrição de imagem:
Com fotografias escaneadas de um cardápio foi montada uma prancha de comunicação temática, para comprar o lanche.

Visualizamos as imagens dos sanduíches, copo de refrigerante, salada e embalagem do lanche. Estas mesmas imagens aparecem organizadas numa prancha de comunicação.

Educação, escola e aprendizagem.

Conhecendo os desafios educacionais, os objetivos e atividades propostos para a turma e conhecendo também as características do aluno com deficiência (suas dificuldades e acima de tudo suas habilidades) o professor especializado irá projetar, construir e disponibilizar os recursos pedagógicos que garantam a acessibilidade, comunicação e participação no contexto da escola comum.

Atualmente as pesquisas existentes a respeito do ensino e da aprendizagem nos permitem olhar para o que o aluno produz e identificar o que ele já sabe, as dificuldades que estão impedindo sua aprendizagem e determinar que ações serão necessárias para que o seu conhecimento avance.

Nas últimas décadas tem se consolidado a concepção que considera o processo de aprendizagem como resultado da ação do aprendiz. Por isso a função do professor é criar condições para que o aluno possa exercer sua função de aprender participando de situações que favoreçam isto. Neste sentido, com relação aos alunos com deficiência, torna-se indispensável a criação de condições de aprendizagem pelo professor, através da construção de recursos de acessibilidade.

O conhecimento não é gerado do nada, é uma constante transformação a partir do conhecimento que já existe. É o que cada aluno já conhece que explica as diferentes formas e tempos de aprendizagem, bem como as dificuldades e possibilidades que o aluno apresenta. Seja nas propostas de atividades, seja na forma como os professores encorajam e desafiam os alunos a se lançar com ousadia nas propostas de aprendizagem, os recursos (materiais educacionais) tem uma função decisiva nas possibilidades de aprendizagem dos alunos.

É importante o desenvolvimento de recursos de acessibilidade que atendam diferentes concepções de ensino e aprendizagem. Por este motivo é necessário considerarmos o modelo de escola, o que entendemos por aprendizagem e que postura nós pretendemos instigar no aluno, no sentido de ele ser ativo na construção do conhecimento. Se disponibilizarmos recursos ao nosso aluno permitindo e esperando apenas que ele responda o que consideramos correto, sem dar a ele oportunidades de questionar, propor alternativas, argumentar etc., possivelmente nós teremos um instrumento pobre de comunicação e também um instrumento pobre de educação.

Portanto a palavra de ordem é conhecer a realidade e os desafios enfrentados pelo aluno e ser criativo. Junto com ele, iremos construir e utilizar os recursos que permitirão sua expressão e participação ativa em desafios educacionais. O professor deve funcionar como um diretor de cena, cabendo a ele observar as condições e necessidades de seus alunos e montar o cenário, através da construção das estratégias de ensino e dos recursos de acessibilidade, para possibilitar a construção do conhecimento de seus alunos.


Fonte:2011 ASSISTIVA • TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO
Conteúdo criado e desenvolvido por Rita Bersch e Mara Lúcia Sartoretto
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